學前巡輔教師輔導幼兒園融合班教師了解個別化教育計畫（IEP）之成效

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系早期療育碩士在職專班碩士論文. 指導教授：林巾凱博士. 學前巡輔教師輔導幼兒園融合班教師了解個別化教育計畫（IEP）之成效. 研究生：塗佩珣撰中華民國 104 年 6 月.

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(3) 謝. 誌. 當這篇論文完成時，此刻最感謝的就是我的指導教授林巾凱博士，一路走來，真的有很多很多需要持續學習的地方，但他總是不厭其煩，適時伸出雙手給予我最大的協助，這才讓我有機會能完成這篇論文。. 除此之外，也很感謝早療系所所有的老師，在這兩年的學習過程中，藉由每位教授悉心的教導與指引之外，除了在知識上有了更多的成長，也讓我能夠把所習得的知能適時地應用在我的工作上，最讓我開心的是，當我的工作遇到困境或瓶頸時，每位教授都各有不同的專長，可以帶給我不同的學習成長。. 撰寫論文的過程真的是漫長且辛苦的，但幸好有班上同學以及學姐在學習上相互的學習與扶持，讓我在學習上能事半功倍，當然，最重要的是家人在這兩年來，無論在任何方面，一直都默默地在背後支持鼓勵著我，尤其是我在天上的母親，她留給我的溫暖，讓我有足夠的毅力與力量能夠繼續完成這個論文的研究。千言萬語，除了感謝，還是感謝。. 佩珣謹致 104 年 6 月.

(4) 學前巡輔教師輔導幼兒園融合班教師了解個別化教育計畫（IEP）之成效摘. 要. 因應融合教育的潮流，很多特殊幼兒都已融入一般幼兒園中學習，但仍有許多幼兒園的教師還停留在以前傳統的教育理念，無法理解特殊幼兒的需求，以致於無法達到個別化的教學。本研究主旨在探討學前巡輔教師輔導幼兒園融合班教師理解與撰寫個別化教育計畫（IEP）的成效。研究者以自編的問卷採用問答的方式，針對目前任教於台中市各公私立與國小附幼的教師或教保員共有十九位，以單組前後測進行前實驗設計研究，進行十二週，每週一次十分鐘的輔導，全部皆為有效問卷。研究輔導內容包含 IEP 法規相關知能、IEP 項目與內容、IEP 長期與短期目標認知理解與撰寫 IEP 目標技能與相關要素。之後採描述統計、相依 t 考驗、單因子變異數分析等統計方法進行資料處理分析。本研究結果如下：一、幼兒園融合班教師對 IEP 理解之現況，以 IEP 四個專業知能面向來看，從前測結果分析，IEP 法規和 IEP 內容與項目的成績大致有一半的教師成績落在平均成績邊緣，所以理解的程度大致相同；IEP 長期與短期目標認知和撰寫 IEP 目標技能與相關要素有一半以上的教師成績低於平均成績，因此理解程度雖大致相同，但是偏低。由此可知 IEP 法規和 IEP 內容與項目的理解程度高於 IEP 長期與短期目標和撰寫 IEP 目標技能與相關要素。二、學前巡輔老師輔導幼兒園融合班教師理解 IEP 之成效，針對 IEP 四個專業知能分析結果，IEP 法規、IEP 內容與項目、IEP 長期與短期目標和撰寫 IEP 目標技能與相關要素皆有顯著成效。成效大小依序如下：撰寫 IEP 目標技能與相關要素大於 IEP 法規大於 IEP 內容與項目大於 IEP 長期與短期目標. I.

(5) 三、幼兒園融合班教師背景變項與理解 IEP 成效的差異結果如下，在「教師身份」對於 IEP 相關法令有顯著差異；在「教師身份」「任教園所之類型」等背景因素對於 IEP 長短期目標技能有顯著差異；「教育背景」對於 IEP 項目與內容有顯著差異；但是「教師身份」對於 IEP 項目與內容無顯著差異；「教師身份」「教育背景」對於撰寫 IEP 目標技能無顯著差異；「教學年資」「參加 IEP 研習經驗」等背景因素上對於撰寫 IEP 目標技能無顯著差異；「任教園所之類型」等背景因素上對於 IEP 相關法令、理解 IEP 項目與內容和撰寫 IEP 目標技能無顯著差異。. 最後依據研究結果歸納之結論，針對目前幼兒園融合班教師對 IEP 的理解現況以及輔導成效部分提出具體建議，並對未來研究提出相關建議，以提昇幼兒園融合班教師對 IEP 的相關專業知能。. 關鍵字：學前巡輔教師、IEP、幼兒園融合班教師. II.

(6) Early childhood special education itinerant teachers patrol auxiliary remedial classes in kindergarten teacher understand fusion Individualized education program (IEP) of the results Abstract The trend of Inclusive Education, many children with special needs study in normal kindergartens with general children. However many teachers of kindergarten are still keeping old-finished education concept and unable to understand issues of children with special needs. Because of that, there is impossible to achieve the goal of individualized instruction. The purpose of dissertation is to discuss that the effect of early childhood special education itinerant teachers to tutor teacher of Inclusion education to understand and write IEP in kindergartens. The research is used questionnaire. The target is nineteen teachers or educare giver of preschool in affiliated preschool of elementary school, public Kindergarten and private Kindergarten in Taichung. Around a single set of measurements carried out before designing research experiments. The research takes ten minutes in once a week and total takes twenty weeks to finish all questionnaires. All questionnaires are effect. Tutoring IEP regulations contain relevant content knowledge and ability, IEP programs and content, IEP long-term and short-term goals of cognitive comprehension and writing skills and relevan elements IEP goals.The sata were analyzed. by descriptive statistics, independent. analysis. Conclusions are listed below:. III. collected. t-test, one-ANOVA.

(7) 1、A kindergarten teacher fusion classes IEP understanding of the current situation, results of the previous survey, the results IEP regulations and IEP content and projects roughly half the average score fell teacher performance edge, so roughly the same level of understanding; IEP long-term and short-term goals of cognitive skills and writing IEP goals and more than half of the relevant factors teachers score below the average score, so although roughly the same level of understanding, but low. From this IEP IEP content regulations and the degree of understanding and project above the long-term and short-term goals and IEP writing IEP goals skills and relevant factors. 2、Pre-school teacher tutoring auxiliary patrol nursery class teachers to understand the effectiveness of the integration IEP, the IEP four professional knowledge and ability for analysis, IEP regulations, IEP content with the project, IEP long-term and short-term goals and write IEP goals related skills and significant success factors Jieyou . Effective size sequentially as follows: Write IEP goals skills and relevant elements greater than IEP regulations greater than IEP content and projects greater than IEP long-term and short-term goals 3、The. nursery. class. teacher. background. variables. integration. and. understanding differences IEP results were as follows, In the "teacher identity" have significant differences for IEP related laws; in "teacher identity" "teach the type of garden" and other background factors are significant differences short and long term goals for the IEP skills;. IV.

(8) "education" programs and content for the IEP significant differences ; however, "the Status of Teachers" no significant differences for the IEP program content; "teacher identity" "Education," no significant differences for writing IEP goals skills; "years of teaching" "participate in IEP learning experience," and so on contextual factors on the writing IEP goals skill no significant difference; the "garden of the type of teaching" and other contextual factors related to the IEP decree, understand the content and write IEP project skills IEP goal no significant differences.. Finally, the dissertation will be purpose the solution based on the understanding of IEP and the effect of the guidance for teachers of Inclusion education. Moreover the dissertation provides recommendation for further research to enhance the professional knowledge and ability to teachers of Inclusion education.. Keywords: teacher of early childhood education, IEP, teacher of early childhood education. V.

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(10) 目次中文摘要………………………………………………………………………Ⅰ 英文摘要………………………………………………………………………Ⅲ 目次 …………………………………………………………………………VII 表目次 …………………………………………………………………………X 圖目次 ………………………………………………………………………XII. 第一章. 緒論. 第一節研究背景與動機………………………………………………1 第二節研究目的與待答問題…………………………………………5 第三節名詞解釋………………………………………………………7. 第二章. 文獻探討. 第一節個別化教育計畫（IEP）相關法規…………………………11 第二節個別化教育計畫（IEP）內容與項目研究探討……………19 第三節個別化教育計畫（IEP）目標撰寫之相關研究……………24 第四節幼兒園融合班教師撰寫與執行 IEP 目標技能、相關要素與學習影響相關研究 ……………………………………………29. 第三章. 研究方法. 第一節研究設計與程序 ……………………………………………39. VII.

(11) 第二節研究對象……………………………………………………48 第三節研究工具……………………………………………………55 第四節資料處理與分析 ………………………………………… 60. 第四章. 研究結果. 第一節幼兒園融合班教師對 IEP 專業知能的理解………………63 第二節學前巡迴輔導教師協助幼兒園融合班教師了解與撰寫 IEP 成效之討論 ……………………………………………70 第三節融合班教師背景變項在輔導後成效之差異………………75 第四節綜合分析……………………………………………………86. 第五章. 結論與建議. 第一節結論…………………………………………………………93 第二節研究限制……………………………………………………96 第三節建議…………………………………………………………97. 參考文獻一、中文部分…………………………………………………………98 二、英文部分…………………………………………………………105. VIII.

(12) 附錄附錄一：幼兒園融合班教師對個別化教育計畫（IEP）相關知能調查問卷暨同意書（評分者問卷初稿審查）…………………107 附錄二：幼兒園融合班教師對個別化教育計畫（IEP）相關知能調查問卷暨同意書（評分者正式問卷）………………………127 附錄三：幼兒園融合班教師對個別化教育計畫（IEP）相關知能調查問卷暨同意書（受測者正式問卷）………………………144. IX.

(13) 表目次表 3-5-1 幼兒園融合班教師基本背景相關資料…………………………48 表 3-5-2 幼兒園融合班教師基本背景相關資料…………………………49 表 3-5-3 幼兒園融合班教師基本背景相關資料…………………………49 表 3-5-4 幼兒園融合班教師基本背景相關資料…………………………50 表 3-6. 教師類別變項 …………………………………………………51. 表 3-7. 幼兒園融合班教師基本背景資料分配情形一覽表……………54. 表 3-8. 專家內容效度聘請專家學者與學前特殊教育巡迴輔導教師名錄 …………………………………………………………………… 55. 表 4-1. 幼兒園融合班教師 IEP 法規相關知能前測情形 ………………63. 表 4-2. 幼兒園融合班教師 IEP 內容與項目的理解前測情形 …………65. 表 4-3. 幼兒園融合班教師 IEP 長期與短期目標認知理解前測情形 …66. 表 4-4. 幼兒園融合班教師撰寫 IEP 目標技能與相關要素了解前測情形 …………………………………………………………………… 68. 表 4-5. 參與撰寫 IEP 輔導幼兒園融合班教師其前測得分之描述性統計分析表……………………………………………………………… 69. 表 4-6. IEP 專業知能前後測結果描述統計………………………………71. 表 4-7. IEP 專業知能前後測輔導成效……………………………………72. X.

(14) 表 4-8 表 4-9. IEP 專業知能平均數摘要表………………………………………74 教師背景變項在巡輔教師輔導後理解 IEP 相關法令成效的 t 考驗的差異分析…………………………………………………… 76. 表 4-10. 教師背景變項在巡輔教師輔導後 IEP 相關法令進步成效的單因子變異數分析…………………………………………………… 76. 表 4-11. 教師背景變項在巡輔教師輔導後理解 IEP 項目與內容成效的 t 考驗的差異分析………………………………………………… 77. 表 4-12. 教師背景變項在巡輔教師輔導後 IEP 項目與內容進步成效的單因子變異數分析………………………………………………… 78. 表 4-13. 教師背景變項在巡輔教師輔導後理解 IEP 長短期目標成效的 t 考驗的差異分析………………………………………………… 79. 表 4-14. 教師背景變項在巡輔教師輔導後 IEP 長短期目標進步成效的單因子變異數分析………………………………………………… 79. 表 4-15. 教師背景變項在巡輔教師輔導後理解 IEP 目標技能成效的 t 考驗的差異分析…………………………………………………… 80. 表 4-16. 教師背景變項在巡輔教師輔導後撰寫 IEP 目標技能進步成效的單因子變異數分析……………………………………………… 81. XI.

(15) 圖目次圖 3-1 研究架構………………………………………………………………39 圖 3-2 輔導撰寫 IEP 專業知能實施程序……………………………………42 圖 3-3 學前巡迴輔導教師輔導幼兒園融合班教師撰寫 IEP 教案 1……… 46 圖 3-4 學前巡迴輔導教師輔導幼兒園融合班教師撰寫 IEP 教案 2……… 47. XII.

(16) 第一章緒論本章主要針對研究者的研究動機與研究目的，提出研究問題，並對本研究相關的名詞作解釋與界定。本章分為三節，分別為研究背景與研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義。. 第一節研究背景與動機個別化教育計畫（individualized educational program；簡稱 IEP）最早源自 1975 年美國國會 94-142 公法「殘障兒童教育法案」（Education for. All Handicapped. Children）因為相信每個孩子的需求都不同，所以應評估其個別能力與需求，並與家長諮詢，制定個別化教育方案，以滿足個別化學習需求，因此規定每個接受特殊教育的孩子，都應該要有一份自己個別化教育計畫，這也是尊重特殊需求孩子基本人權的具體表現（Boyer,1979）。在成長過程中他們有其個別化的特殊學習需求，以此為本義，希望透過各領域的專業人員來協助教學，包括幼兒園老師與家長，因為他們與幼兒的學習和日常生活習習相關。以上至目前階段為止仍都是一個良好的立意與理念，但依目前在職場實作看來，卻發現很多家長，甚至是幼兒園融合班老師，一直以來對個別化教育計畫（IEP）都不夠理解且感到陌生。長久以來特殊幼兒的教學多直接會聯想到特教老師，所以對於個別化教育計畫（IEP）理應也認為應由特教老師撰寫，但從實際面看來，因應融合教育潮流，與特殊幼兒相處最多最了解幼兒的應屬幼兒園融合班教師，所以對於個別化教育計畫（IEP）的了解理應責無旁貸（湯君穎；2007），而園所應該已觀察了解到目前的現況，所以幼兒園融合班老師對個別化教育計畫（IEP）應該已經是一種義務與責任（Gartner & Lipsky,2002）。儘管近年來少子化趨勢不減，但反而讓家長更加重視幼兒的成長與學習，加上雙薪家庭的環境改變，所以很多家長很早就把幼兒送至幼兒園做學習，透過家長和老師的層層把關，因此很多學齡前的幼兒早期就能夠被發現問題（顧能莉；2008)。依據教育部. 1.

(17) （2014/5/28）特殊教育通報網統計資料顯示，目前全國學前教育階段身心障礙幼兒人數共有14,910人，其中5,953 人被安置在普通班級接受特殊教育服務；7,871人被安置在學前巡迴輔導班，總計下來目前有九成的身心障礙幼兒接受教育的主要場所是在一般幼兒園，可見目前國內學前教育趨勢是將身心障礙幼兒的安置以一般幼兒園融合班為主。依民國102年5月22日公布「幼兒教育及照顧法」第十八條規定：「幼兒園二歲以上未滿三歲幼兒，每班以十六人為限，且不得與其他年齡幼兒混齡；三歲以上至入國民小學前幼兒，每班以三十人為限。幼兒園及其分班除園長外，教保人員應依幼兒年齡做配置，二歲以上至未滿三歲幼兒之班級，每班招收幼兒八人以下者，應置教保服務人員一人，九人以上者，應置教保服務人員二人；三歲以上至入國民小學前幼兒之班級，每班招收幼兒十五人以下者，應置教保服務人員一人，十六人以上者，應置教保服務人員二人。」。由上述可知目前幼兒園所，二～三歲為1：8師生比；三歲～入國民小學為1：15 師生比，現今幼兒園招生非常競爭，老師們的工作真的很繁重，舉凡幼兒日常生活的一切都要老師指導協助，此外，還要兼顧園所的行政工作，若是班上有身心障礙幼兒，先不論在教學與照顧上的適性調整，光是IEP的撰寫就讓老師深感困擾，而且目前大多數幼兒園的老師對於特教知能多半來自以往在校修習的基本特教三學分，這三學分只是針對目前特殊類別做粗略介紹，所以對於身心障礙幼兒的了解會較為無法深入區辨了解，另外，教師修習的特教三學分，礙於學習時數有限因此學習時在IEP的概念與撰寫很少有所涉略，在這種情況之下，融合班教師要為身心障礙幼兒做能力評估並訂定目標，真的不是件容易的事情。其實幼兒園融合班老師與幼兒相處的時間相較於學前巡迴輔導教師多出很多，若能了解老師的困擾，協助老師解決問題，並幫忙提昇其專業知能，進而實行融合教育，這對身心障礙幼兒的學習來說就是最好的幫助，融合教育的目的是在幫助身心障礙幼兒能夠適應融入普通的教育環境中，所以幼兒園所的老師必須要對身心障礙幼兒有所了解，. 2.

(18) 與相關專業人員一起合作，透過提問、討論和諮詢共同協助特殊幼兒，而一份適性適能的個別化教育計畫（IEP）正是幼兒園融合班教師最好的媒介（王天苗，2003；許瑞玲， 2014；陳享連，鍾梅菁，2010；Buysse & Wesley，2005）。目前有許多幼兒園融合班教師表示對於 IEP 的編寫和執行的過程，仍感到遭遇許多困難（胡永崇，2001），有不少的 IEP 目標與學生需求、教學設計脫節，IEP 因此被批評為只是文書工作而已（李翠玲，2006；鈕文英，2002），由此可見老師對 IEP 目標撰寫方面的專業仍有待協助。根據國內幼兒園園長和教師表示，近年來特殊幼兒入園比例高達百分之九十左右，這也與上述符合，顯示融合教育之普遍（黃瑛綺，2002；呂淑芬、林慧芬、張楓明，2009）。從另一角度思考，卻也看到教師因為專業不足而不知如何面對特殊幼兒，這讓教師產生挫折感，因而漸漸看到浮現出來教師在教學、資源以及溝通方面的各種問題（鍾梅菁，2002；DeVore & Russell，2007）。在融合的歷程中，幼兒園融合班老師是否真有能力引導身心障礙幼兒適應普通班級的學習，這是有待觀察的，同時老師還要針對身心障礙幼兒做各領域能力評估與 IEP 的撰寫，這對幼兒園融合班老師來說不但是多重適應與學習，也是種挑戰（李如男；2013)。依胡翠珊 2013 年「屏東縣國小普通班導師參與個別化教育計畫的現況與困難之研究」和翁雁秋 2014 年「金門縣幼兒園教師參與擬定與實施個別化教育計畫現況與困難」的研究發現，教師在撰寫個別化教育計畫現況一直都存在困難，與研究者目前在現場聽到台中市幼兒園融合班教師的心聲是一樣的。另外，依龔盈涵和鍾梅菁 2009 年「幼稚園融合班個別化教育計畫實施現況研究」之研究向度表示，幼兒園融合班教師在 IEP 的撰寫現況方面以幼兒基本資料部分較完整，其中包含幼兒的家庭狀況、幼兒現況能力以及目前障礙情況，並說明上述對幼兒現況的學習和生活影響。但是在 IEP 目標的撰寫和執行時幼兒的評量方式，以及轉銜服務的內容部分，相較之下則顯得較需再做加強。因為以上因素，學前巡迴輔導老師輔導幼兒園融合班教師撰寫 IEP 研究的想法油然而生，期盼藉此研究，除了可以知道台中市幼兒園融合班教師對 IEP 的了解現況之外，. 3.

(19) 更期望透過 IEP 知能輔導，提昇幼兒園融合班教師對 IEP 的了解，以及撰寫目標的技巧，且藉由探討不同教師背景變項，以了解與輔導成效是否有所相關，最終還是希望透過研究成效協助在幼兒園現場工作的教師們，讓他們藉由 IEP 提昇身心障礙幼兒能力，有了自信心之後，進而對特殊教育投入更多的心力，願意幫助更多有特殊需求的身心障礙幼兒。. 4.

(20) 第二節研究目的與待答問題簡短引文，條列擬達成之研究目的與待答問題。具體而言，本研究擬達成之研究目的與待答問題為：. 壹、研究目的一、了解幼兒園融合班教師對 IEP 理解之現況。二、探討學前巡迴輔導老師輔導幼兒園融合班教師理解 IEP 之成效。三、瞭解幼兒園融合班教師背景變項與理解 IEP 成效的差異。. 貳、待答問題一、依據研究目的一，提出待答問題如下： 1-1 探討幼兒園融合班教師對 IEP 相關法令之理解情形為何？ 1-2 分析幼兒園融合班教師對 IEP 項目與內容的理解情形為何？ 1-3 分析幼兒園融合班教師對 IEP 長短期目標的理解情形為何？ 1-4 探討幼兒園融合班教師對 IEP 目標技能與相關要素的理解情形為何？二、依據研究目的二，提出待答問題如下： 2-1 分析學前巡迴輔導老師協助幼兒園融合班教師了解 IEP 法規相關知能的成效為何？ 2-2 分析學前巡迴輔導老師協助幼兒園融合班教師了解 IEP 內容的成效為何？ 2-3 分析學前巡迴輔導老師協助幼兒園融合班教師擬編 IEP 長短期目標的成效為何？ 2-4 分析學前巡迴輔導老師協助幼兒園融合班教師撰寫 IEP 目標技能的成效為何？ 2-5 分析 IEP 法規相關知能、IEP 內容、IEP 長短期目標定義和撰寫 IEP 目標技能四種成效的差異情形？. 5.

(21) 三、依據研究目的三，提出待答問題如下： 3-1 分析幼兒園融合班教師的背景變項在學前巡迴輔導老師協助之後理解 IEP 相關法令成效的差異？ 3-2 分析幼兒園融合班教師的背景變項在學前巡迴輔導老師協助之後理解 IEP 項目與內容成效的差異？ 3-3 分析幼兒園融合班教師的背景變項在學前巡迴輔導老師協助之後理解 IEP 長短期目標成效的差異？ 3-4 分析幼兒園融合班教師的背景變項在學前巡迴輔導老師協助之後撰寫 IEP 目標技能成效的差異？. 6.

(22) 第三節名詞解釋本研究主要探討幼兒園融合班教師對個別化教育計畫（IEP）法令、內容項目與個別化教育計畫（IEP）長短期目標的理解，以及撰寫個別化教育計畫（IEP）的現況與巡輔老師輔導公私立幼兒園融合班教師撰寫個別化教育計畫（IEP）之成效。以下對「幼兒園融合班教師」、「個別化教育計畫」、「身心障礙幼兒」、「學前巡迴輔導教師」、「IEP目標知能」說明界定之。. 壹、幼兒園融合班教師本研究指在公立、公立國小附幼或私立幼兒園服務之園長、教師、教保員及助理教保員，上述無論是否具有幼兒園教師證，皆包含在本研究中。此外，教師擔任教學的班級中必需同時有一般發展幼兒和台中市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會所安置的身心障礙幼兒，教學時需兼顧一般幼兒和身心障礙幼兒的學習需求，讓身心障礙幼兒能夠和一般幼兒隨著老師的教學做學習。. 貳、個別化教育計畫（IEP）本研究所指個別化教育計畫是依民國 102 年 7 月 12 日最新修定公布「特殊教育法施行細則」第九條「本法（特殊教育法）第二十八條所稱個別化教育計畫，指運用團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫；其內容包括下列事項：一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估。二、學生所需特殊教育、相關服務及支持策略。三、學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量方式、日期及標準。四、具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援。五、學生之轉銜輔導及服務內容。. 7.

(23) 前項第五款所定轉銜輔導及服務，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。參與訂定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、特殊教育及相關教師、學生家長；必要時，得邀請相關專業人員及學生本人參與，學生家長亦得邀請相關人員陪同。. 參、身心障礙幼兒本研究指經台中市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會所安置有特殊需求之幼兒；經醫院通報進入特教通報網之幼兒；領有身心障礙證明或手冊之幼兒；經區域級以上醫院醫師診斷，開有醫生診斷書之幼兒；或是經區域級以上醫院評估，有綜合評估報告之幼兒。. 肆、學前巡迴輔導教師本研究指已修習完畢學前特殊教育四十學分，領有學前特殊教育教師證，經台中市教育局聘任，至有各個公私立有招收身心障礙幼兒的幼兒園所之間做巡迴，為幼兒園教師、學校人員和幼兒家長提供教學和 IEP 撰寫的輔導與諮詢，並透過為身心障礙幼兒做直接或間接輔導教學示範、支援與服務，讓幼兒園所、老師和家長能夠更加了解身心障礙幼兒的學習需求與教學和融合技巧。. 伍、IEP 知能本研究所指的 IEP 知能可分為四個部分，第一部分是「IEP 法規的相關知能」，IEP 法規指民國 103 年最新修定公布特殊教育法和民國 102 年最新修定公布特殊教育施行細則，規定 IEP 期初和期末開會目的、IEP 撰寫人員、評估方式、IEP 完成時間規定相關. 8.

(24) 知能。第二部分是「IEP 內容與項目的理解知能」，此指與民國 102 年修改特殊教育施行細則中第九條和第十條中所規定 IEP 應包含內容、資訊和服務項目、轉銜服務內容、規定開會次數與事項相關知能。第三部分是「IEP 長期與短期目標的認知理解知能」，此指 IEP 長期目標和短期目標的定義、擬定內容來源、評量時機、評量人員和評量人員相關知能。第四部分是「撰寫 IEP 目標技能與相關要素的了解知能」，此指了解撰寫 IEP 目標前應掌握的資訊、分辨 IEP 目標和課程目標的不同、知道整合 IEP 目標和課程目標的方面、長短期目標各有何概念要素和撰寫技巧，以及了解功能性目標、生態性目標和類別化目標的不同之相關知能。. 9.

(25) 10.

(26) 第二章文獻探討本章的目的在蒐集整理並歸納個別化教育計畫（IEP）的源起、相關發展歷程與重要理念，並針對個別化教育計畫（IEP）的內容與項目以及幼兒園融合班教師目前對撰寫個別化教育計畫（IEP）之現況做文獻探討，進而再深入了解幼兒園融合班教師撰寫時的問題與困擾，透過這些整理後的概念與問題，作為本文立論與研究之基礎。全章共分為四節，第一節說明個別化教育計畫（IEP）的相關法規；第二節探討個別化教育計畫（IEP）內容與項目的研究；第三節說明個別化教育計畫（IEP）撰寫之相關研究；第四節說明幼兒園融合班教師撰寫個別化教育計畫（IEP）技能、相關要素與學習影響相關研究。. 第一節. 個別化教育計畫（IEP）相關法規. 個別化教育計畫（IEP）源自於美國的特殊教育，因此要先了解特殊教育的時代背景，才能明白個別化教育計畫（IEP）源起過程中，人們在特殊教育觀念的轉變與調整，進而理解堅持個別化教育計畫（IEP）的緣由以及對身心障礙者的幫助。美國的特殊教育一直以來都走在台灣前面，是先趨也是指標（曹純瓊；2001），所以了解個別化教育計畫（IEP）的源起之後，接著就應進一步探討是如何影響台灣的特殊教育，以及在特殊教育相關法規上的演進歷程。法規是人民行為的依歸與準則，藉由特殊教育法的修定歷程，奠定了個別化教育計畫（IEP）的法源基礎，其中關於個別化教育計畫（IEP）是本章節最終要探討的部分，透過探討才能真正了解個別化教育計畫（IEP）具體的內容和涵意。. 壹、個別化教育計畫（IEP）的源起 2006 年 Beirne-Smith、Pattonvo 和 Kim，他們共同參考 Polloway、Smith 等人的想法，將特殊教育歷史發展分成五個時期，分別為古代期、曙光期和稍早的幻滅期、機. 11.

(27) 構本位取向期、服務本位取向期和支持本位取向期(鈕文英；2013)。 1700 年代以前的古代期對身心障礙者因為不了解想要滅絕他們；之後至 1890 年的曙光期和稍早的幻滅期已慢慢能夠接受，並透過教育啟蒙身心障礙者。 1890 年至 1960 年的機構本位取向期，隨著義務教育觀念抬頭，有些國家主張應讓身心障礙者在普通學校的特教班接受教育，美國受此影響設立特教班，1930 年代為社會和經濟穩定，Hoover 總統召開第一次「白宮兒童健康與保護會議」，針對兒童的教育和福利做了討論，這期間因為智力測驗的發展，智能障礙尤其受到注意，到了 1950 年代「民權運動」的興起，智能障礙家長團體的倡議、法令的推動以及法庭判例的影響，讓身心障礙教育再次受到重視，尤其在法案的推動和法庭判例方面，美國國會於 1954 年通過「合作法案」（Cooperative Research Act，即「81-531 公法」），撥款研究智能障礙議題，同年（Brown 和 Board. of. Education）判例，成為美國最高法院建立反對隔. 離身心障礙的判例；至 1958 年則通過「智能不足學生的師資訓練法案」（Training Provisions for Teachers of. Students. with. Mental. Retardation，即「85-926. 公法」），資助各種機構智能障礙學生師資的培訓。在 1890 年至 1960 年的機構本位取向期，從剛開始的隔離教育，到晚期反對隔離的法庭判例，雖然仍未出現個別化教育計畫（IEP），但身心障礙者的福利與需求已漸受注意（林素貞; 1997）。 1960 年至 1985 年的服務本位取向期，此時期延續了「民權運動」，於 1964 年通過「民權法案」（Civil Rights Act）（Beirne-Smith et al.,2006），推廣教育均等的觀念，就讀特教班的孩子得到注意，教育掀起改革風潮。接著 1966 年成立身障學生教育局（Bureau of Education for the Handicapped, BEH），負責推動特殊教育。隨著特教受到重視，家長也開始意識到自身權益，進而要求教學品質。因此 1972 年 Galligher 提出「特殊教育合約」，1975 年 Abeson 等人提出「教育服務合約」陸續對特殊教育品質提出因應對策。聯邦法院也要求阿拉巴馬州立學校與醫院，為身心障礙者設計「個別復健計畫」（individual habilitation plan,IHP），以上的演進奠定 IEP 納入 1975 年「殘. 12.

(28) 障兒童教育法案」（Education of All Handicapped Children Act，即 94-124 公法）的基礎，在此法案中明定公立教育必須對 3-21 歲身心障礙學生設計並執行個別化教育計畫（individualized education program，簡稱 IEP），此外為了了解 IEP 的書寫品質，大家開始分析 IEP 的內容，為了提高效率，IEP 走向電腦化的時代，(鈕文英；2013，林素貞; 1997）。 1985 年至 1999 年的支持本位取向期，雖身心障礙者已經有了可以受教育的地方，甚至在 94-142 公法中，除確保三到二十一歲身心障礙者權利之外，個別化教育計畫（IEP）也是公法六大重要原則之一，強調個別化教育計畫（IEP）是實現適性教育的手段。在 1986 年 99-457 公法中，增列規範三歲以下身心障礙幼兒，即零歲到三歲身心障礙幼兒需擬定「個別化家庭服務計畫（IFSP）」。1990 年 101-476 公法修定「殘障兒童教育法案」為「身心障礙者教育法案(the Individuals with Disabilities Education Act,簡稱 IDEA)」，在此法案中除擴增原有的法案內容，還增列早期療育和轉銜需求。1997 年 IDEA 再次修訂，稱為 105-17 公法，服務對象從三歲向下延伸從零歲起，且強調個別化教育計畫（IEP），應包括零至三歲的個別化家庭服務計畫(Individualized Family Service Plans，簡稱 IFSP)、3~21 歲的 IEP 及 16~21 歲的個別化轉銜計畫(Individualized Transition Plans) （李慶良；2002）。結語：依據 Peterson 和 Hittie（2010）將美國特殊教育發展歸納成四個階段：第一個階段為「減絕」，為了保護社會，將不同的予以消滅。第二階段為「隔離」，為了保護社會，防止身心障礙者受到傷害，將他們隔離至其他地方並提供不同的服務，例如隔離學校、安養院。第三階段為「悲憐」，身心障礙者雖被視為無行為能力但是社會已慢慢能接納，他們也開始接受社會的幫助和施捨。第四階段為「社群」，身心障礙者能被社會接納，也被視為有能力，對社會能夠有貢獻的人(鈕文英；2013)。特殊教育從最開始當成異族被滅絕，在二十世紀以前，身心障礙學生的受教育權一. 13.

(29) 直都未受到法律保障，到了 1960 年代，人權運動與教育機會均等運動陸續興起，身心障礙兒童的家長逐漸意識到子女的受教育權，於是開始挺身積極為身心障礙子女爭取教育機會與權利。直到 1975 年公布 94-142 公法，此公法才成為美國特殊教育法的里程碑，當時全國依據 94-142 公法，針對特殊教育和特殊教育政策做了規定，內容包括確保三歲至二十一歲身心障礙者的權利，使其能獲得免費而適當的公立教育(free appropriate public education ，簡稱 FAPE)，法案中重要的精神包涵：零拒絕、非歧視性評量、免費且適當的教育、最少限制的環境、適當的程序及家長與學生的參與等（陳韋良，候禎塘，吳柱龍；2010）。其中最重要的一項規範，即強調在公立機關監督之下，除了提供特殊教育和相關服務，並且要求身心障礙兒童能在最少限制環境下接受教育，同時規定必須為每一個特殊學生擬定個別化教育計畫（IEP）。(何麗玉；1997) 回顧特殊教育發展史，歷經一連串受教權意識的抬頭，身心障礙者的家長積極爭取受教權利，到現在法律明文規定，必需依身心障礙者的需求，擬定個別化教育計畫（IEP），隨著需求逐漸被看見，零至三歲的個別化家庭服務計畫(IFSP)，也在 1986 年 99-457 公法中被提出公布，這是針對不同年齡需求做的考量，另外 1990 年 101-476 公法（簡稱 IDEA）中規定，身心障礙學生在 16 歲時需因應身心障礙者下一階段的轉變和需求做「個別化轉銜計畫」（簡稱 ITP），1997 年 105-17 公法依 IDEA 修正，除了強調 IEP 之實用性與教育成效之外，也為身心障礙學生開啟融合教育之門。2004 年仍為 IDEA 的改進方案，但在 IEP 方面有了重要的改變，針對 IEP 的內容、出席人員、教育安置以及 IEP 的檢討與修改方面，在 1997 年 105-17 公法中本來都並未多做描述，直至 2004 年都有了新的規定，以上這些都是個別化教育計畫（IEP）內容的演進，為的都是更符合身心障礙者需求。. 貳、台灣個別化教育計畫（IEP）的法規歷程美國 1975 年通過的 94-142 公法，即「殘障兒童教育法案」中提出應保障三歲到二. 14.

(30) 十一歲身障者權利，並為其訂定個別化教育計畫（IEP），之後各國相繼使用個別化教育計畫（IEP）作為特殊教育的實踐依據之一。台灣受到這股特殊教育思潮的影響和啟蒙，從 1957 年至今，大致可分四個時期分別為萌芽期、推廣期、發展期和改進期（紐文英； 2013，李翠玲；1997）。 1957 年至 1983 年為萌芽期，1957 年的「義光教養院」是最早收容中重度智能障礙者的私立養護機構，之後 1962 年、1963 年啟智班級與協會陸續成立，1970 年在「台北市金華、大同、成淵和大直」四國國中成立益智班，「台北師專」設立智能障礙師資訓練班，1974 年設立「國立台灣師範大學特殊教中心」，這是國內第一所特殊教育學術機關。1975 現今的國立彰化師範大學成立「特殊教育系」，1984 年社會福利機構設置啟智班。回顧上述，是台灣特殊教育萌芽的最真實的歷程。此時期對應 1975 年美國「殘障兒童教育法案」出現 IEP 之後，台灣林孟宗先生也於 1979 年將 IEP 引進至台灣，初期台灣將 IEP 翻譯為「個別化教育方案」，接著在特殊教育季刋第七期中專期介紹 IEP（王天苗，1982；吳武典，1982；林貴美，1982；洪有義、許美美，1982；盧台華，1982）；之後文章翻譯雖未一致但差異不大，有「個別化教育方案」、「個別化教學方案」、「個別化教育計畫」。此時期雖然聽過 IEP 這名詞，但真正了解的人並不多，雖然個別化教育計畫（IEP）的觀念才在萌芽，但此時個別化教育計畫（IEP）已成為特殊教育未來發展的主要樞紐（John，Ｃrowley ＆ Guetzloe，2002）。 1984 年至 1996 年為推廣期，起源的重要指標為 1984 年「特殊教育法」、1986 年「特殊教育課程、教材及教法實施辦法」和 1987 年「特殊教育法施行細則」的公布。台灣於 1984 年（民國 73 年）首次訂定特殊教育法共二十五條，依據第六條規定：「特殊教育之設施，以適合個別化教學為原則。設置標準，由教育部定之。」雖然台灣已於 1979 年（民國 68 年）引進 IEP，但在法令中則僅說明以個別化教學為原則，尚未提及個別化教育計畫（IEP）(李翠玲；1997)，但在條文中已經可見 IEP 的精神。從 1986 年「特殊教育課程、教材及教法實施辦法」第 10 條中也指出：「各類身心障礙教育教師依據教育. 15.

(31) 部編輯之教材進行教學時，得視實際需要，訂定教學計畫，適應學生之個別差異，彈性運用教學方法，達到個別化教學目的。」條中提及的「教學計畫」和「個別化教學」其實已確定 IEP 的主要概念。 1997 年至 2008 年為發展期，1984 年之後特殊教育法迄今共歷經七次修定（即民國 86 年、90 年、93 年、98 年、102 年、103 年 6 月 4 日、103 年 6 月 18 日），於 1997 年（即民國 86 年）第一次修定中，第九條各階段特殊教育之學生入學年齡及修業年限，對身心障礙國民，除依義務教育之年限規定辦理外，並應向下延伸至三歲，於本法公布施行六年內逐步完成。始提及早期療育的服務年齡，並於第二十七條各級學校應對每位身心障礙學生擬定個別化教育計畫，並應邀請身心障礙學生家長參與其擬定與教育安置。首次於法規中提及個別化教育計畫（IEP）的擬定規定，自此之後 IEP 被列為法定強制項目，有了法源基礎。接著在 1986 年「特教育法施行細則」修訂公布後，除了列出 IEP 應包含的內容和實施方式之外也列出轉銜的內容，讓特教老師有了具體的依據可編擬 IEP 和 ITP。同時為鼓勵發展，各縣市教育局特教課（科）也將 IEP 列入訪視評鑑項目，提昇 IEP 的重要性。 2009 年至今為改進期，2009 年（即民國 98 年），特殊教育法第四次修定，第二十八條：「高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請身心障礙學生家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與。」這是個別化教育計畫（IEP）首次提出應以「團隊合作方式」為身心障礙學生做擬定。這次修定除了 IEP 和 ITP 服務的擬定仍為法定項目，另外更指出要為資賦優異學生訂定「個別輔導計畫」。迄民國 102 年特殊教育法第五次修定，第二十三條：「身心障礙教育之實施，各級主管機關應依專業評估之結果，結合醫療相關資源，對身心障礙學生進行有關復健、訓練治療。為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自二歲開始。」從原來的三歲改為二歲，早期療育往下延伸一歲。因此個別化教育計畫的擬寫年齡也隨之改變，需從二歲開始服務並做個別化教育計畫以團隊合作的方式做擬寫。. 16.

(32) 參、台灣個別化教育計畫（IEP）的相關規定 1968 年台灣公布實施「九年國民教育實施條例」第 10 條規定：「對於體能殘缺、智能不足及天才兒童應施以特殊教育，或予以適當就學機會。」這是台灣最早與特殊教育相關的法規。接著 1970 年的「特教育推行辨法」、1974 年的「特殊教育兒童鑑定及就學輔導標準」、1975 年的「特殊學校教師登記辦法」、1979 年「國民教育法」第 14 條規定：「國民教育階段，對於資賦優異、體能殘障、智能不足、性格或行為異常學生，應施以特殊教育或技藝訓練。」回顧上述法規，對台灣初期特殊教育制度化的發展有非常深遠的意義。另外，台灣於民國 73 年訂定「特殊教育法」共二十五條，之後於民國 76 年「特殊教育法施行細則」第一條中說明本細則依特殊教育法第二十四條規定訂定之。之後「特殊教育法施行細」則歷經民國 87 年、88 年、91 年、92 年、101、102 年共六次修改。民國 87 年第一次修改中，第十八條規定本法（特殊教育法）第二十七條所稱個別化教育計畫，指運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫，其內容應包括下列事項: 一、學生認知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關係、感官功能、健康狀況、生活自理能力、國文、數學等學業能力之現況。二、學生家庭狀況。三、學生身心障礙狀況對其在普通班上課及生活之影響。四、適合學生之評量方式。五、學生因行為問題影學習者，其行政支援及處理方式。六、學年教育目標及學期教育目標。七、學生所需要之特殊教育及相關專業服務。八、學生能參與普通學校(班)之時間及項目。九、學期教育目標是否達成之評量日期及標準。. 17.

(33) 十、學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中(職)三年學生之轉銜服務內容。前項第十款所稱轉銜服務，應依據各教育階段之需要，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。參與擬定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、教師、學生家長、相關專業人員等，並得邀請學生參與; 必要時，學生家長得邀請相關人員陪同。另外，第十九條亦說明前條（第十八條）個別化教育計畫，學校應於身心障礙學生開學後一個月內訂定，每學期至少檢討一次。以上是台灣首次在細則上針對個別化教育計畫（IEP）的內容與擬定的相關期程做規定說明。結語：本章節希望透過個別化教育計畫（IEP）相關的文獻探討，除了說明個別化教育計畫（IEP）的相關法規的背景起源與教師對於 IEP 理解的重要性，之後配合研究目的，進一步探討幼兒園融合班教師對 IEP 相關法令之理解現況。. 18.

(34) 第二節. 個別化教育計畫（IEP）內容與項目研究探討. 美國 94-142 公法，規定每個經過鑑定的特殊兒童，都需有一份適合兒童的「個別化教育計畫（IEP）」。之後美國透過研究，目的在探討 IEP 的實施情況，依研究結果發現，針對 IEP 內容項目方面雖然沒有改變，但在內容的擬寫有不錯的改進（吳武典；1989)。台灣則自民國 86 年（即 1997 年）於特殊教育法中首次提及個別化教育計畫（IEP），之後並於民國 76 年特殊教育法施行細則第十八條和第十九條中說明個別化教育計畫（IEP）的內容與需遵守的擬定、評量與會議期程。本章節分為三節，將針對個別化教育計畫（IEP）內容的修定歷程、幼兒園教師對個別化教育計畫（IEP）內容的理解以及現今台灣個別化教育計畫（IEP）的內容與項目這三方面做研究探討。. 壹、個別化教育計畫（IEP）內容的修定歷程自 1975 年美國國會通過 94-142 公法，規定經過鑑定的特殊兒童，於鑑定後三十天內需組成一個包括學區官員代表、教師、父母或監護人的委員會，一同擬定「個別化教育計畫（IEP）」，直至 1980 年，美國完成一項全國性的調查研究，研究名稱是「殘障兒童個別化教育計畫方案之全國性調查」（A Natioal Survey of Indiviualized Education Programs（IEPs）for Handicapped Children），取樣遍及 47 州和哥倫比亞特區，年齡範圍為三歲至二十一歲。目的在探討 IEP 的實施情況，身障兒童接受特殊教育以及 1977 年至 1978 年這一年之間 IEP 的變化情形，藉以了解此公法中所規定 IEP 的實踐情況。 94-142 公法規定學校需為每位特殊兒童擬定一份個別化教育計畫（IEP），個別化教育計畫（IEP）的內容必須包含兒童目前的能力與年度目標，以及提供的特殊教育相關服務和評量後的結果。儘管因應特殊教育潮流影響，做了些許調整，但內容整體大致都在初始所制定的項目範圍內沒有改變。更進一步詳述個別化教育計畫（IEP）在 94-142 公法中的內容與項目如下（鄭麗月，1996；Federal Register,1977）：. 19.

(35) 1 .確保 3~21 歲身心障礙兒童皆能接受免費且合適的公立教育。 2 .個別化教育計畫（ IEP）：個別化教育計畫是實現適性教育的手段，也是本法的重點。 3 .父母參與（ Parental Involvement ）：確保父母再身心障礙兒童受教過程中各項權益。 4 .非歧視的評量（ No n d i s c r i m i n a t o r y A s s e s s m e n t ）：保障學生可以接受公平的評量，不會因為其語言、種族而對其評量結果有不良影響，進而造成錯誤的鑑定、分類、安置而接受步合適的教育。 5 .最少限制環境（ Least Restrictive Environment ）：確保身心障礙學生以就讀普通班為原則，並適時給於輔具的協助。 6 .法律保障程序（ Parental Involvement ）：父母享有學生教育決定過程中的權利，以確保過程的公平性。美國在特殊教育法令中有關 IEP 的法案，自 1975 年 94-142 公法開始修定歷程為：第一次是 1986 年的 99-457 公法，即「身障兒童教育法修訂法」（Education. of. the. Handicapped. Act. Amendments），這次修改中，增列對零到. 二歲嬰幼兒提供個別化家庭服務計畫（IFSP）；第二次是 1990 年的 101-476 公法，即「身障者教育法案」（Individuals with Didsabilities Education. Act，簡稱 IDEA），. 這次修改有四點： 1、法案名稱由「身心障兒童教育法」更改為「障礙之個別教育法案」。 2、增加自閉症和創傷性腦傷類別。 3、增加轉銜服務內容。 4、更新輔具科技器材設備之內容。第三次是 1997 年的「IDEA’97」，這次修改有兩部分： 1、強調融合教育的實施。. 20.

(36) 2、強調個別化教育計化的實用性、具體評估性和成效性。第四次是 2004 年的「IDEA2004」，這次修改部分有四個部分： 1、提昇特殊教育教專業能力。 2、減少繁瑣的文書工作。 3、強調個別化教育計畫會議執行和必要出席人員以及目標敘述的形式 4、以三年為期程做長期目標設計實驗。以上經過數次修改讓 IEP 法定內容隨著融合教育和簡化 IEP 內容的方向調整和演變（林素貞；1997）。. 貳、台灣個別化教育計畫（IEP）的內容與項目幼兒園融合班 IEP 之內容除了應符合「特殊教育法施行細則」第十八條之規定（龔盈涵、鍾梅菁，2009），現已改成依 102 年修定特殊教育法施行細則第九條規定，應更進一步加強 IEP 與普通課程之結合。針對身心障礙學生個別化特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫；其內容包括： 1.學生能力現況、家庭狀況及需求評估。 2.學生所需特殊教育、相關服務及支持策略。 3.學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量方式、日期及標準。 4.具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援。 5.學生之轉銜輔導及服務內容。學生即指身心障礙幼兒，「能力現況」指的是身心障礙幼兒目前在各領域的學習能力或是能力發展之最佳水準，藉由評量得到能力現況資料（林素貞；2007）；「家庭狀況」指的是幼兒的家庭結構、家庭對幼兒的教養態度與期待；「需求評估」與「支援策略」指幼兒的障礙在生活中的影響應如何做融合並提供何種適切的支援，讓幼兒在最少限制環境下學習（劉全禮；2003）。「學年目標」即長期目標；「學期目標」即短期目標；「評量方式」指在各種教學輔. 21.

(37) 導之後的形成性評量，如觀察、問答、指認、實作等。「學年（期）目標評量日期與標準」主要是評估檢討幼兒達成到目標的程度，以作為下個階段目標的參考（黃瑞珍； 2009）。具情緒或行為問題的幼兒需依情況尋求適切的支援與協助，將問題行為與可以因應的對策撰寫在 IEP 上。「轉銜輔導」強調幼兒在轉換環境或是教育階段之的連貫問題。但轉銜並非為一個事件，在短時間就能完成，它是需要有時間去計畫，幼兒要轉換環境或是進入下一個階段之前，要有至少半年以上的規畫，協助幼兒做好能力的培養與心理的調適與準備，換言之，轉銜是一個持續不斷的過程，在這過程中，專業團隊必需要共同合作，針對未來的幼兒可能面對的升學輔導、生活輔導和心理輔導以及福利服務，尤其是升學輔導方面，需做幼兒學習歷程、IEP 與能力現況描述資料的準備，之後將資料清楚轉銜至下一個階段，讓幼兒能夠從完整轉銜服務中順利延續下一個階段的學習（鍾梅菁、吳金花； 2002)。. 參、幼兒園融合班教師對個別化教育計畫（IEP）內容理解之相關研究民國 68 年林孟宗先生將 IEP 介紹傳入台灣，那時美國推行 IEP 已有四年之久，但是台灣特殊教育正值萌芽時期，所以大家對 IEP 這名詞都還感到非常陌生，直到民國 86 年才正式將 IEP 納入特殊教育法，並於第二十七條中規定「各級學校應對每位身心障礙學生擬定個別化教育計劃，並邀請身心障礙學生家長參與其擬定及教育安置。」且於特殊教育法施行細則第十八條中明列了 IEP 應有的內容。對於幼兒園融合班教師而言，從專業養成歷程來看，教師專業養成著重在於對幼兒的教學技巧和幼兒身心發展方面的認知與學習，對於特殊幼兒的認識，最初多來自於在學校修習的基本三個特教學分在這三個學分或是教師自我進修的特殊教育課程，但內容. 22.

(38) 多為認識身心障礙類別與成因，對於 IEP 以及各種身心障礙幼兒的教學策略，這並無法讓教師有能力針對身心障礙幼兒的需求給予適切的服務（蘇繡茹；2012），如果不是真的遇到班上有身心障礙幼兒，實在是難以去做想像更別說是融合教學。回到問題源頭，融合班教師自認為對身心障礙幼兒專業知識不足，所以在面對身心障礙幼兒時會感到莫名的壓力因為不知如何著手引導教學（蔡婉莎；2010），縱使教師抱持正面態度想要付諸執行，但礙於專業不足、缺乏支援或是身心障礙幼兒日增的情況之下，會感到不安與無助（林春梅；2005，林進材；1999；Bowe，2005）。隨著早期療育的發展，教育部在法規上也頒定從二歲開始，加上融合教育潮流不斷推進，有愈來愈多幼兒園老師會接觸到各種不同身障類別的幼兒，進而需要認識了解 IEP，從摸索中不斷去探索學習，在撰寫的過程中，慢慢對 IEP 內容有進一步的了解，而教育部也不斷試圖讓 IEP 格式化，引導老師對 IEP 的概念更為清楚，IEP 不再只是一種文書工作。但整體而言，依 2011 年蔡昆瀛教授的台北市托兒所特殊需求幼兒巡迴輔導實施現況與成效研究與研究者目前輔導幼兒園融合班教師的情況，以及在研習會上其他巡輔教師目前輔導現況描述和幼兒園融合班教師自我表示，顯示多數幼兒園老師礙於對幼兒評量與目標間關係的不夠了解，所以在撰寫上一直有很大的問題。結語：本章節希望透過與個別化教育計畫（IEP）內容與項目相關以及幼兒園融合班教師目前了解 IEP 內容現況的文獻探討，希望可以配合研究目的，進一步探討學前巡迴輔導教師輔導幼兒園融合班教師理解 IEP 的成效。. 23.

(39) 第三節. 個別化教育計畫（IEP）目標撰寫之相關研究. 個別化教育計畫（IEP）是特殊教育的推行歷程中很重要的一個里程碑，但計畫是要經過實施才有成效，而實施就必需要依靠具體且可以清楚量化的 IEP 目標來呈現。個別化教育計畫（IEP）可分為長期目標和短期目標，透過目標的執行，才能看得見幼兒的進步，進而透過評量表現出目標的成效，所以 IEP 目標就像是個別化教育計畫的骨架一樣，有了目標，才能支撐起整個計畫，讓大家透過目標執行，看到計畫的呈現（李翠玲、鍾梅菁、邱奕君、邱上純；2008)。目標既然如此重要，就更需要去了解其由來以及撰寫的技巧和方法，長期目標的設定必需要透過評估身心障礙幼兒各領域能力現況才能撰寫，而短期目標則需緊扣著長期目標，以具體的撰寫方式呈現。整合言之，幼兒園融合班教師透過評估身心障礙幼兒能力現況，將各領域寫成適合幼兒學習能力發展的長期目標，再藉由與長期目標環環相扣的短期目標，多重整合擬寫出一份適合幼兒個別化教育計畫（IEP）（林素貞；2007），這是本章節的三個主要重點。. 壹、個別化教育計畫（IEP）長期目標的相關探討特殊教育的品質取決於個別化教育計畫（IEP）的設計與執行，一份好的個別化教育計畫（IEP）設計代表對身心障礙幼兒需求與多面向的了解，而確切執行個別化教育計畫（IEP），是提昇身心障礙幼兒能力的最佳途徑，這兩者相互配合之下能夠創造出好的特殊教育品質（張英鵬，2010；洪明財；2005)。但如何評量幼兒能力設計擬定最適合幼兒學習的目標，就要依靠老師的專業和經驗。個別化教育計畫（IEP）可分為長期目標和短期目標。長期目標指的是學年目標，需較長時間學習（李翠玲；2007）也可以說是教學設計的終點行為（林素貞；2007）。撰寫長期目標之前，最重要的先要評估幼兒各領域的能力現況，「現況」指的是幼兒目前可以做到的最好能力，以此為起始點，再依幼兒的學習能力和需求，設計適合幼. 24.

(40) 兒發展學習各領域的長期目標。撰寫長期目標之前，必需要先做好評估身心障礙幼兒各領域現況能力，有了評估結果，接下來要做的才是長期目標的擬定，長期目標通常會依身心障礙幼兒的學習能力，以學年或學期為階段，學前階段目前多半是以感官知覺、生活自理、粗大動作、精細動作、認知、語言理解與表達、社會人際互動等七個領域作為能力現況評估依據，目的是希望身心障礙幼兒能透過最切身領域達到全面性的發展。擬定長期目標之前，有幾點要先做考慮與評估（李翠玲；2007)： 1、身心障礙幼兒每個領域的現況能力與預期發展時程的配合。 2、身心障礙幼兒的環境與學校、家庭支持學習現況。 3、身心障礙幼兒的現況學習資源。經過審慎的考慮與評估之後，接下來要說明的是長期目標的撰寫技巧，長期目標的擬寫原則有以下幾點（鈕文英；2013，李翠玲；2007)： 1、在句首可使用一般性的描述（如：培養、提昇、建立、增進、…）等詞彙，可以很清楚的讓他人了解身心障礙幼兒待學習的能力目標。 2、描述時盡可能簡化但有重點，盡可以刪除不必要的贅言或形容詞。可以上述一般性描述加上概念或是重點行為，如「建立顏色概念」、「培養注視能力」、「增進描述事件能力」「提昇獨立用餐能力」「培養遵守常規行為」。長期目標需較長的時間執行和學習，這過程中可能會因為幼兒本身、家庭環境或是不可抗拒之因素而產生變化，所以長期目標是可以修改的，長期目標必需以幼兒最佳學習需求為前提，在執行與學習過程中視情況適時做調整，最終讓幼兒的能力提昇能夠與長期目標相符。. 貳、個別化教育計畫（IEP）短期目標的相關探討個別化教育計畫（IEP）需透過長期和短期目標的執行，才能看見計畫的成效，長期目標的擬定需依據各領域評量的結果，而短期目標則需要在長期目標的引導之下，以. 25.

(41) 長期目標為架構，循序漸進有組織地分成數個短期目標。短期目標雖然在長期目標的引導下設計擬定，但相較於長期目標，短期目標執行的時間較短（李翠玲；2007），可稱為學期目標，若是把「現況」和「長期目標」同時加入討論，「現況」好比幼兒的能力起始點，「短期目標」就像是歷程，「長期目標」就是終點，有起點有終點，但沒有歷程，就如同是一場空談，由此可見短期目標的重要（林素貞；2007）。短期目標緊扣著長期目標，在以長期目標為終點的引導之下，短期目標的呈現必需要顯得更為具體可行，擬定短期目標時，通常以學期或是數個月為期程，主要是依長期目標細分為數個具體可量化執行的目標，在擬寫短期目標之前，，有幾點要先做考慮與評估（李翠玲；2007)： 1、短期目標是長期目標的具體呈現，因此應以長期目標為擬寫的考量依據。 2、短期目標應配合身心障礙幼兒能力現況設計時應具有層次性。如：在協助下完成或是獨立完成；能指認或是認讀…等具不同層次的能力。 3、短期目標應顧及必要需求性與可學習性，應視身心障礙幼兒現階段最需要且預期能學習達到的能力為主。接下來要說明的是短期目標的撰寫技巧，短期目標的擬寫原則有以下幾點（鈕文英；2013，李翠玲；2007)： 1、在句首可使用具體性的描述（如：能、會、可以、…）等詞彙，可以很具體的指出身心障礙幼兒待提昇的能力。 2、敘寫時內容應具有可觀察、可評量與具體性，並且有通過標準，這部分可以在擬寫時以次數、頻率、時間長度和距離等呈現。配合上述在句首的描述，如：「能在協助下，用剪刀剪至少三種形狀，三次中有二次達成。」、「會看著老師說話維持至少三秒鐘，達 80%」短期目標除了執行的時間較短之外，還較具有觀察性、可量化性和具體性。一個設. 26.

(42) 計完整的短期目期，是可以很清楚從目標中看出幼兒的行為能力，甚至行為頻率。短期目標在長期目標引導之下可以功能性為主的設計，讓目標的設計與執行與日常生活結合，符合幼兒發展和成長需求。具體的行為、情境描述，再加上標準，就可以清楚呈現一個完整的短期目標，透過不同短期目標，還可以看出長期目標執行的架構和階段性，幼兒未來的學習因而變得更有層次，且能很快地幫助我們了解幼兒目前的能力處於長期目標中的哪個階段，讓接下來的學習方向更加明確。. 參、幼兒園教師對身心障礙幼兒能力現況的理解隨著科技進步，現代是個以專業為主要依據的社會，各行各業都需要經過國家考試或不是不斷地進修，來維持自己在領域上的專業，而老師這行業更是如此（黃詩惠；2011 Sheehey，2006）。近年特殊教育融合趨勢與早期療育的發展，民國 98 年 10 月 23 日特殊教育法第四次修定，在第 10 條中規定「特殊教育之實施，學前教育階段：在醫院、家庭、幼稚園、托兒所、社會福利機構、特殊教育學校幼稚部或其他適當場所辦理。」民國 102 年 1 月 23 日特殊教育法第五次修定，第 23 條規定「為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自二歲開始。」。因此，身心障礙幼兒在幼兒園就讀將成為常態趨勢，為了因應融合與早療的趨勢發展，幼兒園老師必需要持續提昇自己在特教方面的專業知能，透過各方面再進修，才能讓在班級就讀的身心障幼兒得到適切的學習需求（王淑惠；2011 )。多數幼兒園教師都有意願接受身心障礙幼兒（Scruggs & Mastropieri；1996），為了做好融合教育，教師同時要帶好每一位幼兒真的是項具挑戰性的工作（蔡婉莎；2010）。為了接受這項挑戰，幼兒園教師必需要不斷透過各種不同的特殊教育研習和進修，來提昇自我對身心障礙幼兒的了解，以及相關方面的相關專業知能。依研究發現，在老師專業成長的多元管道中，其中以教師之間相互做經驗分享為最多（白宜芳；2010，汪慧玲、沈佳生；2012，張翠娥、李淑貞；2007），探究其中原因，. 27.

(43) 教師在經驗分享的過程中，除了可以分享彼此的融合教學經驗，提昇自我的專業知能之外，最重要是可以藉由同事之間教學分享與情誼交流，做情緒的抒發，這對於幼兒園教師來說是最容易且最沒有壓力獲取專業知能的方式。最後，也透過經驗分享和專業的提昇以及課程內容、教學策略、學習環境和教學科技輔具的使用各方面做調整（Kirk, Gallagher & Anastasiow,2003）對身心障礙幼兒才能有更進一步的了解和學習上的幫助，但若要再深入探討，透過專業的進修和研習知道如何觀察和評量，進而真正更深入了解身心障礙幼兒（曹純瓊；2001）。結語：本章節希望透過與個別化教育計畫（IEP）長期與短期目標的探討以及幼兒園融合班教師在 IEP 專業知能不足的情況之下所面臨的各種困境，希望可以配合現況問題，進一步分析幼兒園融合班教師對 IEP 長短期目標的理解情形。. 28.

(44) 第四節幼兒園融合班教師撰寫與執行 IEP 目標. 技能、相關要素與學習影響相關研究美國 94-142 公法自 1975 年開始，規定應該為 3-21 歲身心障礙者撰寫個別化教育計畫（IEP）目的除了提供身心障礙者適切的服務之外，更希望為身心障礙者規畫未來的學習藍圖，讓身心障礙者能夠依其個別化學習需求，在專業團隊的引導安排之下，循序漸進地提昇自我能力，透過藍圖，身心障礙者能夠有更具體的方向做學習，遇到困難時，比較可以明確地找出問題，進而想出因應對策。. 壹、個別化教育計畫（IEP）對身心障礙幼兒的重要性幼兒園是幼兒最早接受有系統知識教育的場所，幼兒園老師是幼兒啟蒙的導師，教師的理念關乎幼兒發展，因此教師的教學態度與專業知能對幼兒未來各方面有很大影響（朱正雄、林俊瑩；2011）。隨著社會進步，知識之門大開，重視特殊教育已經成為未來必然的趨勢，而這股趨勢的發展需要藉由個別化教育計畫（IEP）的推動才能完成。但多數幼兒園教師會認為自己的專業知能不足，且執行融合時的配套措施和支援不足，這讓教師對於提供身心障礙幼兒服務沒有信心，談到個別化教育計畫（IEP），更是避之不及，因此影響學前特殊教育的推行（洪榮照、湯君穎；2010）。其實個別化教育計畫（IEP）並非如幼兒園教師想像中那麼無法掌握，在擬寫個別化教育計畫（IEP）之前，其實是有暨定的歷程是需循序漸進去進行的，只要多了解並不困難。園所疑似生需先透過轉介、篩選、診斷和鑑定，才能確定其身心障礙類別與情形，之後身心障礙幼兒接受安置，再由老師、家長與相關專業團隊，做能力現況評估，再依評估結果量身訂定獨一無二的個別化教育計畫（IEP），緊接著將個別化教育計畫（IEP）融入日常生活中成為身心障礙幼兒學習成長的台階，透過老師、家長和相關專業團隊的合作與教學，一步步引導身心障礙幼兒不斷往前進，這過程需不斷透過成效評. 29.

(45) 估了解個別化教育計畫（IEP）對身心障礙幼兒的適切性，隨時做適當的調整，最後才能慢慢地看到身心障礙幼兒展現潛在的能力，成效的展現完全取決於個別化教育計畫（IEP）。個別化教育計畫（IEP）是特殊教育的核心，這核心形成需從評估現況能力、撰寫家庭現況、需求與支持，最後擬定長短期目標，透過 IEP 會議與老師、家長、學校行政與相關專業人員達成共識之後才算完成個別化教育計畫（IEP）（吳俐俐；2000)。進行至此個別化教育計畫（IEP）只是書面工作的完成，這並不是個別化教育計畫（IEP）真正的理念，也無法真正提昇身心障礙幼兒的能力。完成個別化教育計畫（IEP）只是開啟身心障礙幼兒的學習大門，接著進入另一個重要階段，以個別化教育計畫（IEP）中的短期目標為階梯，帶領身心障礙幼兒以一步一階方式，達到以長期目標為名的頂點階梯。上階梯的過程就是執行個別化教育計畫（IEP），過程中會因為各種不同因素產生問題而遇到瓶頸，這就像是走到不適合身心障礙幼兒高度的階梯，這時在一旁引導的老師、家長與相關專業人員需要及時調整階梯的高度，有時甚至要視情況，連未來要走的階梯方向都要一併調整，這一切仍在個別化教育計畫（IEP）中，為的就是提昇身心障礙幼兒的現況能力。適切的個別化教育計畫（IEP）可以建構身心障礙幼兒未來的學習方向，確切執行個別化教育計畫（IEP），跟著身心障礙幼兒的學習步伐適時調整，可以提昇身心障礙幼兒的現況能力。身心障礙幼兒未來的學習成效，緊繫著個別化教育計畫（IEP），個別化教育計畫（IEP）因而成為特殊教育的核心，由此可見個別化教育計畫（IEP）對身心障礙幼兒學習的重要性（陳傳枝；2003)。. 30.