參、 幼兒園融合班教師執行個別化教育計畫（IEP）技能現況與困 擾
一份完整的個別化教育計畫（IEP），除了首要的撰寫工作之外，最重要的還有確切
的執行，藉由個別化教育計畫（IEP）確實地執行讓身心障礙幼兒發揮最大的潛能，這 是個別化教育計畫（IEP）最重要的目的（朱陳淑媛，2010；曾麗美，2010)。然而，對 幼兒園融合班教師而言，好不容易撰寫出一份適切的個別化教育計畫（IEP）後，對於 後續的執行也有不少的困擾。
依各研究指出目前幼兒園融合班教師在執行方面會因為行政支援、人力不足與資源 方面提供不足，讓教師感到執行時孤立無援，也因為人力不足，教師之間缺乏相互專業 知能的交流，這對於對班上有身心障礙幼兒的教師來說，有時會感到不知如何是好。尤 其在私立幼兒園方面，即使有各種琳瑯滿目的特教研習等待幼兒園的教師可以參與提昇 其專業知能，但私立幼兒園常礙於人手不足的原因，不是無法參加，不然就是委派行政 人員代為參加，參加之後的資訊常無法確實傳達給有需求的教師，這也是教師在專業知 能和教學技巧無法提昇，以致於在執行上有所困難(李英豪，2008)。其實，執行個別化 教育計畫（IEP）需要有以下幾點專業技能(鈕文英，2013)：
1、了解身心障礙幼兒現況和需求，配合符合幼兒與其所處的生態課程，引導幼兒 融入環境，在生態環境中自然學習。
2、目標的擬定和執行都從與身心障礙幼兒最切身的為學習起點，從自身與家人互 動開始執行，接著延伸至家庭以外的人事時地物，隨時隨地與其互動，將 IEP 的目標融入日常生活當中。
3、除了個別化 IEP 目標之外，因應融合教育身心障礙幼兒在班級中仍有課程目標，
因此可思考 IEP 目標與課程目標的共通概念性，如：IEP 目標為「建立顏色概念」； 課程主題目標為「交通工具」，則可以透過認識各種交通工具顏色的方式做學習，
將兩種目標整合融入班級學習當中，讓幼兒在最少限制環境下接受真正的融合 教育。
另外，家長對特殊幼兒的接受度也是執行困擾之一，依實際遇到的現況來看，很多 家長雖能接受子女有特殊需求的事實，但在教養上是常處於消極被動的態度，認為送到
學校告知園所與老師，就算是盡了責任，在其他時間送幼兒做各種療育，也算是為幼兒 盡了最大的心力，殊不知與幼兒一天下來相處最多時間是父母，所以最大進步的動力是 在於父母的配合度與執行力（林瑞芬；2009）。家長以消極態度面對孩子有特殊需求的 事實，未給予正向的支持與配合，這也會影響教師在教學與執行時個別化教育計畫（IEP）
效果。
最後影響執行個別化教育計畫（IEP）的因素是因為師生比的問題，雖然「幼兒教 育照顧法」第十八條中規定，幼幼班是 1：8，小班到大班都是 1：15 的師生比（教育部，
2013），在公立幼兒園在說多半是 2：30 的師生比，但在私立幼兒園則多以一班一個老 師也就是 1：15 的師生比，2：30 與 1：15 的師生比看似相同比例，但在實際執行面上，
還是有所差異的，在 1：15 的師生比中，只要有一位幼兒需要協助，其他幼兒很可能就 是被忽略在旁等待，但 2：30 的師生比則不同，遇到有幼兒需要協助時，其他幼兒仍有 另一位老師協同教學照顧，相對於此，身心障礙幼兒在 2：30 師生比的班級中，可能較 易接受到更多的觀察與照顧。
每個幼兒都是獨特的，更何況是具有特殊需求的身心障礙幼兒，他們潛在的特質與 需求，若未經過相處過程中細心的觀察與了解，真的是很難在教學執行上有所融合與成 果（李榮珠，2004)。目前現況從小班到大班都是 1：15 的師生比，以大班生就一般常 童而言，生活自理多半已沒有問題，但若是小班幼兒，從穿衣、穿鞋到吃飯、如廁…等 生活自理，凡事多半仍需要老師的協助。若是班上有一位身心障礙幼兒，老師要再花時 間多做了解與觀察，並執行個別化教育計畫（IEP）這對教師們實感到有所困難（莊子 鄰，2010)。
從上述文獻探討中可以了解幼兒園融合班教師在執行個別化教育計畫（IEP）的困 擾會因為行政人員無法支援，家長對身心障礙幼兒的態度不同以及師生比人力方面的問 題而有困難，但綜觀結果，幼兒園教師多半仍難以跳脫傳統身心障礙幼兒因能力尚未跟 上一般常童需額外隔離加強教學的觀念，身心障礙幼兒確實有其特殊需求，但因應多元
知能理念的發展和融合教育的潮流，每一位幼兒都有其優勢能力，藉由其優勢能力加強 待提昇能力，且在融合教育當中，教師若能藉由多元的研習和進修管道，提昇自我專業 知能和教學技巧，教師將能透過專業把現階段進行的課程目標與個別化教育計畫（IEP）
整合執行，不僅教師不用另外花時間執行個別化教育計畫（IEP），還能藉由整合後的目 標，執行多元教學內容，讓身心障礙幼兒在最少環境下學習，也能讓一般常童學習到更 多不同情意性能力。