本研究結果顯示，IEP 四種專業知能對於八種不同背景變項的幼兒園融合班教師，
在接受輔導之後的成效差異分析，其中教育程度、帶身障幼兒經驗、撰寫 IEP 經驗三個 背景變項因為人數過少的緣故，無法呈現。所以此研究呈現 IEP 四種專業知能與教師身 份、教師年資、教育背景、參加 IEP 研習經驗、任教園所之類型五個背景變項的結果分 析。
一、「教師身份」方面，接受輔導理解 IEP 相關法令與 IEP 長短期目標技能成效分析，
顯示教保員的成效較教師顯著。總結研究結果與游翠芬（2011）的幼兒園普通教 師實施融合教育困境及解決策略之研究和趙靖蕙（2007）國小身心障礙類特教班 教師個別化教育計畫專業知能之研究所提出「不同教學身份」與理解 IEP 相關法 令未達顯著差異結果並不相符，研究者探究原因，此次研究相較之下，教師的前 測平均成績 31 分，本來就高於教保員的前測平均成績 22.2 分，所以在成效方面 教保員較教師顯著。
二、「教育背景」方面，接受輔導後理解 IEP 項目與內容成效分析，顯示教保員的成效 較教師顯著。與鐘梅菁（2000）的學前教師實施融合教育之專業知能與困擾問題 研究與廖又儀（2006）的嘉義市幼稚園教師對於學前融合教育專業知能與態度的 研究果相符。且林美儀（2012）於學前融合教育教師職前培育課程探究中指出幼 保科因為會接觸到較小年齡層的幼兒，反而會容易較早發現幼兒身心發展上差異，
因此對於 IEP 的熟悉度與學習相對較幼教系的早，輔導過程因而有顯著差異。
三、「任教園所之類型」方面，接受 IEP 長短期目標技能成效分析，顯示公幼的成效較 國小附幼顯著。研究結果與簡淑蓮（2004）的學前教師對實施融合教育態度及專業
知能需求研究結果所提出「不同園所類型」與編寫長短期目標的技巧的結果相符。
四、「教學年資」「參加 IEP 研習經驗」「任教園所之類型」方面，接受理解 IEP 相關 法令、理解 IEP 項目與內容、撰寫 IEP 目標技能專業知能輔導的成效分析，皆未達
顯著。研究結果與林恆嘉（2006）臺北市國小普通班導師對學習障礙學生個別化教 育計畫意見之研究所提出「不同年資」與學習 IEP 撰寫技能未達顯著差異結果相符。
「參與 IEP 研習與否」這項背景因素，受限於本研究因為樣本數不足，其結果背後 的原因為何無法清楚得知，但透過輔導過程中與教師的對談中可以得知，多數教師 表示，因為是初次參加，很多概念都是迅速聽過，因為過往對於 IEP 的概念本來就 不是很清楚，所以初次的 IEP 研習對他們來說，仍無法完全理解，因此即使參加了 研習，對於 IEP 撰寫技能仍感到極大困難。「任教園所類型」研究結果陳美玉（2010）
屏東縣學前教師對實施融合教育專業知能需求之研究與林春梅（2005）幼稚園教師 對學前融合教育態度之研究所提出結果相符。
五、「教師身份」「教育背景」方面，接受撰寫 IEP 目標技能專業知能輔導的成效分析，
皆未達顯著。研究結果與游翠芬（2011）幼兒園普通教師實施融合教育困境及解決 策略之研究、張翠娥、李淑貞(2007)的專業諮詢介入學前融合班級發展個別化教育 計畫與實施成效研究結果和柳健枚（2006）的桃園縣國小特教教師支援普通班教師 撰寫個別化教育計畫之研究所提出「不同教學身份」、「不同教育背景」結果相符。
六、「教師身份」方面，接受理解 IEP 項目與內容成效分析，未達顯著。研究結果與游 翠芬（2011）的幼兒園普通教師實施融合教育困境及解決策略之研究和趙靖蕙（2007）
國小身心障礙類特教班教師個別化教育計畫專業知能之研究和柳健枚（2006）的桃 園縣國小特教教師支援普通班教師撰寫個別化教育計畫之研究所提出「不同教學身 份」結果相符。
七、「教育背景」方面，接受理解 IEP 相關法令成效分析，未達顯著。研究結果與 Ysseldyke 等人(1985) 以學前教師為對象的研究和游翠芬（2011）幼兒園普通教 師實施融合教育困境及解決策略之研究和柳健枚（2006）桃園縣國小特教教師支 援普通班教師撰寫個別化教育計畫之研究所提出「不同教育背景」結果相符。
八、「教育背景」方面，接受理解 IEP 長短期目標成效分析，未達顯著。研究結果與
柳健枚（2006）桃園縣國小特教教師支援普通班教師撰寫個別化教育計畫研究結 果相符。