個案研究法和教室觀察

本節分兩部分說明個案研究法與教室觀察的意義，並說明選用這兩種研究方 法的適切性。

壹、個案研究法

以下說明本研究為何採用質性研究取向中的個案研究法，以及個案研究的意 義與本研究的研究設計。

一、質性的研究取向

社會科學研究方法有兩大取徑，一是量化途徑，二是質化途徑。量化是以數 據資料為基礎，利用統計原理檢驗假設或理論。質性研究的目標則是想更加理解 人類行為和經驗，尋求掌握人們建構其意義的歷程，並描述這些意義的內涵。這 類方法不同於量化研究，它是在搜集人類行為的事實至一定數量後，即形成一個 理論，再用於預測人類的行為與經驗。

質性研究有五大特色(Bogdan & Biklen, 1998，黃光雄譯，2001)¹。首先，質 性研究的場域是自然的，即研究者要在實際場域收集資料，因為「背景脈絡」對 於所要研究的行動而言相當重要，所以，瞭解行動的最好方式就是在行動發生的 場域來做觀察。此外，這些場域總是附屬在某些機構中，連帶的，研究者對這些 機構的歷史脈絡也需保持高度的敏感性。接著，研究者蒐集到的資料是描述性的 (descriptive)，資料可以是照片、錄影帶、實地札記等文字或是圖像呈現，而不只 是 將 之 化 約 為 數 字 。 因 為 質 性 研 究 對 人 事 物 採 用 多 元 而 厚 實 的 描 述(thick description)，不易以統計處理，所以，蒐集的資料被稱為軟的(soft)資料。第三，

1本文中引用的中譯本，會在第一次列出原作者、原作出版年份、譯者以及譯本出版日期。當 文中再次引用時，將不再寫出譯者，而僅列出原作者、原著出版年份與中譯本出版年份。

研究者亦重視歷程之轉變，並非只有結果。第四，研究者在蒐集資料的過程中，

以極近挑剔(nitpicking)的方式來接近和觀察這個世界。研究者不可以「理所當然」

的眼光看待資料，而是假定任何事物都有可能發展成線索，以歸納的方式，如同 漏斗般，使頂端開放的資料處理到最後，變成更具體和更特定的研究方向，而不 是尋求證據來證實或否證在研究之前所持的假設。最後，在質性研究中，關心所 謂的參與者觀點(participant perspectives)，即研究者透過參與者的觀點來了解不同 的人如何建構他們生活的意義。

本研究是希望探討高中數學教師在教學中呈現了哪些知識和思考，因此，以 直接觀察課堂教學的資料為主要來源，除了使用影片紀錄外，研究者利用訪談了 解謝師的背景與教學前構思，還有教學中與學生互動時的思考，以便更精確掌握 謝師建構教學的歷程與其獨特性。分析資料時，個人以開放中立的角度歸納謝師 教學相關知識的特徵，並將教師知識呈現的歷程，給予厚實的描述，因此，本研 究適合質性的研究設計。

二、個案研究的意義

個案研究是對一個場域、單一個體、文件資料儲存庫、或某一特定事件做鉅 細靡遺的檢視(Yin, 1994，尚榮安譯，2001)。其本質是試著闡明一個或一組決策：

為什麼他們會被採用、如何來執行、以及會有什麼樣的結果(Schramm, 1971, 引自 Yin, 1994/2001)。Yin (1994/2001)認為，決定研究策略須依照研究問題的類型、研 究者在實際事件上所作的操控、研究重點在當代的或歷史的現象，視情況選擇適 當的研究法。在數種社會科學的研究方法中，實驗研究法必定對事件進行操控，

而歷史研究法通常是無法操控且非當時發生的，調查研究法處理的是關於什麼 人、是什麼、在哪裡、有多少的問題，但不著重當時的事件。什麼樣的時機會使 用個案研究法呢？如果是要回答「如何」或「為什麼」的問題、研究者對事件較

少操控權，或是研究重點是在當時真實生活脈絡中發生的現象時，則會採用個案 研究法。

本研究探討的是，個案教師在高中數學教學中呈現了哪些知識和思考，且這 些知識與思考如何影響謝師在課堂的數學教學。教學活動充滿不確定性，數學教 師會隨著學生反應不同而做不同決策，深度的訪談可了解謝師教學概念的構思、

與學生互動時的思考。因此，本研究涉及「什麼」知識、「如何」呈現這些知識及

「為什麼」呈現知識的問題，是對單一個體的知識作詳盡的分析探討。此外，研 究重點是當時真實教學脈絡中發生的現象，研究者並無意圖對教學事件進行操 控，只是從旁觀察。所以，本研究適合個案研究法。

三、個案研究的設計

研究設計是進行研究的藍圖，它是從想要探討的初始問題，到達回答問題的 行動方案。此外，它也是一種求證的邏輯模式，即幫助研究者推論出研究變項間 的因果關係，並且，決定這種因果關係是否具有普遍性與推論性，其設計的主要 目的是，要避免所蒐集到的資料不足以回答研究的問題。Yin (1994/2001)認為，

個案研究法的設計中，包含研究問題與命題、分析單元、連結資料及命題的邏輯 和解釋研究發現的準則。

Yin (1994/2001)依照個案與分析單位，將個案研究策略分成四種類型，分別 是單一個案整體性的設計、單一個案嵌入式的設計、多重個案整體性的設計、以 及多重個案嵌入式的設計。研究進行之初，即需決定採用單一還是多重個案，選 取單一個案有數個可能原因。第一個可能原因是，此個案是用來測試一個成熟 (well-formulated)理論的關鍵性個案，它可用來確認、挑戰、或擴充理論。第二是 該個案代表一種極端或獨特的個案，因為發生狀況稀少，無法進行多重個案研究，

較於單一個案所得的證據，被認為較強而有力，且整體研究較穩健(robust) (Herriott

& Firestine, 1983)，其目的是為了預測類似的結果(原樣複現，literal replication)或 是由可預測的理由產生不同的結果(理論複現，theoretical replication)。而整體與嵌 入式的差別在於，同一個個案包含一個以上的分析單元，稱嵌入式設計，若檢視 一個計畫或組織的本質，則是使用整體性的設計。

本研究目的是，想了解高中資深數學教師教學時所展現的相關數學知識與構 思，並探討教師的知識如何支持他們提供解釋、計畫課程、選擇例子與對學生做 反應等教學決策。由於，每位教師的教學思維、背景不同，因此，呈現的教學相 關知識也會有所不同，再加上謝師擔任數理資優班教師和其特殊的背景，其教學 經驗也不同於一般公立高中教師，因此具有獨特性。再者，研究者考量教師知識 會因不同的教學單元而有不同的風貌呈現，因此，選取了不同屬性之三個教學單 元進行分析。故本研究採用的是單一個案嵌入式的設計。

貳、教室觀察

教室觀察的使用範圍相當廣泛，凡舉教室內的布置、教材或教具的使用、學 生學習活動的形式、教師的教學法與班級經營，或是師生間互動的形式，都是可 以觀察的要素。在諸多要素交互作用形成的教室生活是相當複雜的，因此觀察者 無法關注教室中所有事件。此外，不同的觀察者對於同一事件可能產生不同的理 解，因此，對於客觀的教室行為可能產生主觀的描述，為了避免觀察者忽略教室 中事件或是個人偏見，觀察者會依照研究問題與目的，事先定義好觀察規則，選 取所需觀察的事件，再進行分類與分析，因此，教室觀察的目的是在於透過非參 與的觀察過程，對於教室中發生的事件提供客觀證據(McIntyre, 1980)。

Rosenshine & Furst (1973)指出，教室觀察系統超過上百種，依照其登錄程序、

觀察項目和編碼形式的不同而各有型態上的差異。在登錄程序中，經常會記錄事

件發生的頻率，若是記錄事件是否發生、發生的次數，稱為分類系統(category system)，若是記錄事件發生的時間間距，則稱為評比系統(sign system)。在這兩類 系統中，有些項目需要考慮被觀察行為背後的意義，再將之記錄在特定的類別中，

因此屬於高推論性(high inference)的項目，例如教師是否以開放的態度面對學生的 回答。此類項目，距離真實的情境較遠，但是卻能夠提供較多的解釋，較具分析 價值。相反的，在經過操作型定義後，無需考量背後意義即可進行劃計的項目，

則屬於低推論性(low inference)的項目，例如，學生發問，不論是哪位觀察者對於 學生是否發問都會有一致的判斷。這類項目的優點是非常貼近真實的情境，觀察 者的記錄相當可靠，量化處理也有較高的可信度。使用教室觀察系統時，研究者 必須真實的報導課堂的情況，又要尋求各現象之間關聯的意義，高低推論的項目 是交錯使用的，為了提高研究的品質，需要另一位獨立的觀察者來檢視觀察系統 的可信程度。

為了分析謝師在課堂中展現的知識及特色，研究者先將一整節課的教學依照 完整的教學片段切割，做為時間的計算單位，所謂的教學片段可能是教授一個例 題，一個概念，或是學生發表完一段談話。接著，按照教學的形式與內容做分類，

然後再勾選活動課程中數學領地知識的細項。分析資料時，是計算各時間單位中 出現了哪些數學領地知識的細項，以及出現的次數，並探討是否與教學模式、課 程內容與課程類型有關連，因此屬於分類的觀察系統。此外，數學領地知識的細 項中有許多是屬於高推論性的，觀察者必須要運用其數學知識進行推論才能夠進 行分類，因此，研究者藉由另一位觀察者來檢視各項目的信度。