第二章 文獻探討
第一節 偏遠地區學校之探討
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第二章 文獻探討
研究者從社會現象的觀察以及文獻的閱讀發現，臺灣及各國對於偏鄉教育議 題的關注，故希望透過研究提供有效解決偏鄉師資高流動率的策略。而在正式進 入研究實施的階段前，研究者蒐集相關的文獻資料，藉以瞭解截至今日，學者們 針對偏遠地區學校、組織氣氛、組織承諾和留任意願的探討與研究內涵，進而聚 焦本研究欲分析解決的目的及問題，並作為與本研究結果進行比較與對話之標的。
第一節 偏遠地區學校之探討
從臺灣的法令政策及文獻資料中，得瞭解偏遠地區學校的定義內涵。再從期 刊資料，得一窺臺灣和他國（中國、日本、美國）偏鄉學校所面臨的困境及因應 的革新。由此界定本研究所指稱的偏遠地區學校，也因而能釐清我國與他國偏鄉 教育議題，從而深入探討本研究之目的和問題。
壹、偏遠地區學校之定義
民國 106 年三讀通過的《偏遠地區學校教育發展條例》中所稱的偏遠地區學 校，指因交通、文化、生活機能、數位環境、社會經濟條件或其他因素，致有教 育資源不足情形之公立高級中等以下學校，且偏遠地區學校應予分級，並分為「極 度偏遠」、「特殊偏遠」、「偏遠」三級（「偏遠地區學校教育發展條例」，2017；「偏 遠地區學校分級及認定標準」，2018）。
依據上述法令的定義，並綜合各學者、研究者的見解，「偏遠地區學校」主 要從交通條件狀況、社區與文化條件、學校規模班級數量等情況進行認定（王麗 雲、甄曉蘭，2007；何慧群、永井正武，2016；「偏遠地區學校分級及認定標準」， 2018；楊雅妃，2012）：
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一、交通條件狀況不佳
由學校所在的地理位置來判斷，相較於都市城鎮，通常地處偏僻、遠離都會 中心、搭乘公共交通工具的便利度較低，導致區域弱勢、地理性孤立的現象。舉 例來說，偏遠地區學校的交通因素之評估指標如下：
（一）學校所在地之海拔高度。
（二）學校距最近火車站之最短行車距離。
（三）學校距直轄市、縣（市）政府首長辦公室所在地之最短行車距離。
（四）學校距鄉（鎮、市、區）公所之最短行車距離。
二、社區文化相較不利
因學校所在鄉（鎮、市、區）的人口結構，多為高齡化，家庭結構多為單親、
寄養、隔代教養、低收入戶，其社會較為封閉、文化刺激相對較低、文化不利，
且文化相對弱勢。至於偏遠地區學校的文化因素之評估指標，為學校位於山地鄉 或直轄市山地原住民區。
三、學校規模班級數少
依據偏遠地區生活機能因素之評估指標為：一、學校所在鄉（鎮、市、區）
之人口密度；二、學校所在鄉（鎮、市、區）之郵政及便利商店資源。因此，正 因學校的地理位置與所在鄉（鎮、市、區）的社區發展，限縮了就業機會，導致 經濟弱勢、人口外移情況嚴重，故通常學校的學生來源短缺，造成學校的規模、
學生人數、班級數較少。
綜合學者對於偏遠地區學校的界定，本研究所談論的「偏遠地區學校」，為 交通相對不便、文化相對不利、生活機能和社會經濟條件相對不佳等因素，致教 育資源相對不足、區域弱勢、文化弱勢與經濟弱勢情形的公立國民小學與中學。
至於本研究問卷調查的對象，則係依據《偏遠或特殊地區學校校長暨教師資
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格標準》第二條內容，「本標準所稱偏遠或特殊地區之學校，由各級主管教育行 政機關認定後，列表層轉教育部核定或核備。並得視實際需要予以調整。」及《師 資培育法施行細則》第八條內容，「本法第十三條第一項所定偏遠或特殊地區學 校，由直轄市、縣（市）主管機關按學校位置或不足類科師資需求認定後，報中 央主管機關核定。」所認定的偏遠地區學校（「師資培育法施行細則」，1995；「偏 遠或特殊地區學校校長暨教師資格標準」，1987）。
貳、各國偏遠地區學校困境與革新之探討
整理國內外學者、研究者針對偏鄉、偏遠地區學校的研究調查後發現，臺灣、
他國（中國、日本、美國）偏鄉學校所面臨的困境及因應的革新歸納為下：
一、臺灣偏遠地區學校困境與相關革新
根據教育部（教育部，2016）的統計資料，105 學年度臺灣偏遠地區國民中 小學共計 1,120 所，約佔全國國民中小學校數的 33%，足見臺灣有高達三分之一 的學校處於相對弱勢。
探究臺灣偏遠地區學校教育現況後發現，「少子女化」及「都市化」現象，
加速了偏遠地區學生人數的流失，當學生在人數較少的班級中，學生較易缺少同 儕的互動，其學習動機將可能較為薄弱；另因偏遠地區地處較偏遠、交通較不便 利，且隔代教養的比率較高，故家庭教育功能相對缺乏（教育部，2015a）。以下 將就「校長」、「教師」、「學生」三個面向來討論臺灣偏遠地區學校所面臨的困境：
（一）初任校長的經營與行政結構無法推動學校
面對著校長任期與學校規模資源的限制，少有資深校長願意至偏鄉，故偏遠 小校通常是派任初任校長；或是因為任期制度導致校長治理學校的消極心態，致 使學校組織與經營待定位（何慧群、永井正武，2016；楊雅妃，2012）。
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（二）師資結構組成與工作負荷量影響教學品質
深究目前偏鄉離島地區學校聘任教師，多存在「師資人力不足」、「師資人才 難聘」及「師資流動率高」等三個問題（何慧群、永井正武，2016；張硯凱，2014；
楊雅妃，2012；蔡仁政、翁福元，2014）：
學生數的減少，影響學校的規模和班級數，並在教師員額編制的規範之下，
師資數和組織編制的增減隨班級數和學生數而定，偏遠地區學校教師數相對中大 型學校為少，但所負擔的行政業務量其實差距不多，得見偏鄉學校人力不充沛、
同工卻不同酬、勞務不均等現象，亦間接影響教師的教學效能。
除此之外，交通不便和進修不易的因素更是人才不願至偏鄉學校任教的因素 之一。縱使招聘到正式或代理教師，交通、進修、工作負荷量高等因素仍舊是將 教師往外推之手，加上正式教師的工作地選擇權、代理教師欲轉正的規劃，導致 教師易流動難留的情況，導致教學方式難以銜接。如此的教師流動現象怎能確保 學生的學習權益呢？
（三）學生人數結構影響人力、經費與文化刺激
依據陳聖謨（2012）的研究發現，少子女化、高齡化、多元化（新臺灣之子 增多）等結構性變化，造成偏鄉淪為經濟弱勢、城鄉落差、學校規模不足、教育 成本升高、教育經費不足的窘境。
再者，正因學校地處偏遠、經費缺乏，補救教學仍由本校學校老師擔任，外 地的特殊專業教師較少，加上小校的班級結構與學生組成，孩子缺少鼓舞與楷模，
沒有同儕的正向互動，皆使學生的文化刺激受到侷限，也影響其基本能力、造成 其學習動機低落（吳寶珍，2016；楊雅妃，2012）。
職是之故，我國政府為因應偏遠地區學校困境，歷年來制定了許多政策，就 以最近的相關作為來說，教育部（2015a）於民國 104 年所頒布的「偏鄉教育創 新發展方案」，於全國偏遠地區學校試辦本方案，主要透過在地資源與人力的結 合，藉以傳承文化並賦與偏遠地區學校創新元素，從而實現教育機會均等的精神。
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除此之外，為解決偏鄉離島地區教師的聘任問題，並鼓勵教師留任偏鄉，以能提 供學童穩定的學習環境，縮短城鄉教育落差，教育部亦於民國 104 年頒布「偏鄉 學校教育安定方案」（教育部，2015b）。
延續前述內容，不僅為了追求教育機會均等、各區域的均衡發展外，也為因 應偏遠地區學校的需求與特性，因此制定了偏遠地區學校教育發展條例（2017）， 該條例主要規範編制內合格專任教師的聘任方式、彈性的員額編制及教師與校長 的合理任期，並賦予主管機關權力，得以契約聘任「專聘教師」。另外，也從硬 體的建設到軟體的輔導與照顧，以及辦理混齡教學、學校型態實驗教育，藉以保 障學生的學習權益。至於為了能留住教師，則從提供宿舍、協助其專業發展、給 予獎勵補助等相關制度著手。除此之外，則透過簡化行政流程與作業，降低行政 負荷，並規劃教學訪問計畫，促使一般地區與偏遠地區的教師得以互相交流與學 習。
二、他國偏遠地區學校困境與相關革新
（一）中國
中國的農村教育普及率仍差、教育品質仍低，且快速城鎮化的結果，導致農 村教育更加弱化。單大聖（2016）就發現，中國的義務教育雖已基本普及，但受 到自然環境、文化等因素影響之下，一些偏遠貧困地區的義務教育完成率仍差，
如同 Qian 與 Smyth (2008)所指出的，貧困家庭的收入實在無法支付孩子的學費，
且對於貧困家庭來說，當孩子入學時將無法工作，因而少了一份薪水來源，故農 村教育的輟學率仍高。此外，教育城鎮化不但使城鎮學校的承載能力超載，也造 成農村學校的生源大幅減少，也難獲得政府與家長的支持，導致教育投入向城鎮 聚集，使得農村教育進一步弱化。
再者，有關教育品質，從 Wang、Wang、Li 與 Li (2016)的調查可以發現，教 師的教學品質更存在著城鄉差距，農村學校教師的教學品質相對低落。而教學品 質低落的原因，夏淼與鞠曉青（2016）就指出，農村教師因外在因素的影響，處
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在封閉的學校文化、競爭不足的環境，加上教學任務繁重，導致教師容易安於現 狀，自我專業發展意識不足、學習能力低、教學反思能力差，且無法進行專業發 展，影響了教學品質。
因此，中國為了解決農村教育的師資問題與提升教師教學品質而規劃「特崗 計劃」和推動「師範生免費教育」，雖然該兩項制度的確為農村學校吸引了高水
因此，中國為了解決農村教育的師資問題與提升教師教學品質而規劃「特崗 計劃」和推動「師範生免費教育」，雖然該兩項制度的確為農村學校吸引了高水