臺灣北部偏遠地區國民中小學組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願關係之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育行政與政策研究所碩士論文指導教授：陳榮政博士. ‧. ‧ 國. 學. 政治大立臺灣北部偏遠地區國民中小學組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願關係之研究 Nat. sit. y. A Study of Relationships among School Climate, Organizational. n. al. er. io. Commitment and Teachers’ Retention in Rural Areas of. i n C Northern h e n gTaiwan chi U. v. 研究生：周芷瑩撰中華民國 107 年 6 月. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(2) 謝. 辭. 人生何其幸運，能於政治大學教育行政與政策研究所就讀的這兩年，與您們相遇…… 很感謝能在指導教授陳榮政教授的風範之下學習及成長，老師總以自身教學、做學問、行事待人的風範，嚴謹地指導與建議我們、用心地教導與關心我們，使我們學習以踏實、認真的態度求學、待人及處事，也使學生能看見不足、調整錯誤，並一步步地完成論文寫作，這些所學都成為學生成長之根。很感謝能受口試委員何希慧教授、湯志民教授於論文上的指導，因為有您的提點和建議，使本論文得從一步步的修正中，順利完成；也從調整中，扎實地學. 政治大學習如何運用統計方法來分析資料，並由中發現錯誤、進行更正。立很感謝能在課堂、講座中，聆聽秦夢群教授、湯志民教授、吳政達教授、張. 習寫作的內容與方式。也很感謝余民寧教授對於論文統計方法的教導，使學生能. ‧ 國. 學. 奕華教授、郭昭佑教授、陳榮政教授、余民寧教授的教導，每一回的諄諄教誨皆充實我們的理論知識及實務操作，這些所學更成為學生論文寫作、邁向公職的能. ‧. 量。. sit. y. Nat. 很感謝教政所莊玉鈴助教、教育學院蔡秀真秘書的照顧、關心、協助和教導，因為莊姐，讓學生能無所畏懼的完成論文與學位；因為秀真姐，使我們得順利辦. io. n. al. er. 理偏鄉教育論壇。莊姐、秀真姐與我們的分享及互動、在所辦的實習，都使我們. i n U. v. 習得實務或是人生之道，也獲得許多真切的祝福和叮嚀，這些所學都成為學生未來生活、職場重要的錦囊。. Ch. engchi. 很珍惜也很享受與 105 級教政所的同學們共同修課、完成所務班務、聚會等時光。感謝力瑋，常化解我的焦慮，也在課堂、寫作，或是工作、生活上給我莫大的幫助；感謝宜芸，總貼心地規劃好每個細節，時常地關心問候，也在問卷發放上給我莫大的協助；感謝瑞君，總為我解決棘手的情況和問題，也協助我釐清統計盲點，使我得以順利分析資料，很開心可以一起完成計畫、修課討論；感謝薏璇、雅婷，常為我解惑作業、考試或論文的疑問，而且總給我莫大的關心和鼓勵；感謝曉彤，在口試當天協助許多，也在論文上給我許多叮嚀，很開心可以一起討論論文；感謝俊鴻、珈卉口試當天的協助，也總給予我許多鼓勵和祝福，也感謝俊鴻總盡責貼心地協助我們；感謝珈卉帶我運動，讓我有體力熬過論文寫作； I. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(3) 感謝泯蓁、志林、怡婷、曉珍、萌蕙，從一同修課、討論和合作中，獲得許多很棒的想法和幫助。很開心能與 105 的大家共同成長和互相勉勵！很感謝一路相伴扶持的雅文，沒有你，不知如何挺過每個寫作煎熬的時刻；更開心有你，可以一起討論、一起舒壓、互相勉勵、一同通過口試、完成論文。感謝雅文，總給我莫大的鼓勵和幫助，也時常給我方向。很開心能和雅文一同完成每個目標！很感謝蘇明玲學姐的支持和照顧，您的論文求學態度，是我學習效仿的對象，也很感恩獲得您許多珍貴的建議和提點。很感謝家淇、品萱學姐，解決了許多我在論文寫作或是課業、工作上遇到的困難。也很感謝芳伃學姐，提供我們辦理偏鄉教育論壇許多教導和協助，也不時地關心我的論文寫作情況。此外，感謝所有. 政治大人生很幸運，能於政大教政所遇見您們。回首一段段與良師益友的相遇，皆立是自己能順利完成碩士論文和學位的重要際遇和緣份，並讓我看見可能、豐富人協助發放及填答問卷的校長、主任、組長和教師們。. ‧ 國. 學. 生，有所體悟及成長！最後，很感謝給我最大支持及鼓勵的爸爸、媽媽和妹妹芷璇，總能感受您們對我的愛與關心，感謝有您們做我的支柱，讓我能持續走在所. ‧. 擇所愛的道路上。. 謹誌. 2018 年 8 月於國立政治大學. n. er. io. sit. y. Nat. al. 周芷瑩. Ch. engchi. i n U. v. II. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(4) 臺灣北部偏遠地區國民中小學組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願關係之研究摘要本研究旨在瞭解當前臺灣北部偏遠地區國民中小學組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願的現況，並分析在各背景變項之下，學校組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願的差異情形，以及探討學校組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願的線性結構關係。. 政治大. 本研究採取問卷調查法，以臺灣北部偏遠地區國民中小學之正式教師為研究. 立. 對象，共抽取 90 所國民中小學、720 名正式教師，回收 510 份有效問卷，有效. ‧ 國. 學. 問卷回收率為 70.83%。透過描述性統計方法、t 檢定、單因子變異數分析、結構方程模式進行分析。有關本研究分析結果為下：. ‧. 一、臺灣北部偏遠地區學校教師知覺組織氣氛現況程度為中高，以「教師承諾行. y. Nat. sit. 為」之知覺為佳、「校長限制行為」之知覺為低。. n. al. er. io. 二、臺灣北部偏遠地區學校教師之組織承諾為中高，以「情感性承諾」為佳、「持續性承諾」為低。. Ch. engchi. i n U. v. 三、臺灣北部偏遠地區學校教師之留任意願近中低，以「自願性留任」為佳、「非自願性留任」為低。四、臺灣北部偏遠地區學校教師，會因「性別」、「年齡」、「最高學歷」、「擔任教師總年資」、「在本校任教總年資」、「擔任職務」、「學校類型」、「學校地區」的不同，導致其對學校組織氣氛之知覺產生顯著差異。五、臺灣北部偏遠地區學校教師，會因「性別」、「年齡」、「原生地」、「擔任教師總年資」、「本校任教總年資」、「擔任職務」、「學校類型」、「學校地區」、「學校規模」的不同，導致其組織承諾具顯著差異。. III. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(5) 六、臺灣北部偏遠地區學校教師，會因「年齡」、「原生地」、「最高學歷」、「擔任教師總年資」、「本校任教總年資」、「學校類型」、「學校地區」、「學校規模」的不同，導致其留任意願具顯著差異。七、臺灣北部偏遠地區學校組織氣氛得透過教師組織承諾的完全中介角色，對教師留任意願產生正向的影響。. 最後，依據本研究結論所提出的建議，供教育行政主管機關、偏遠地區學校校長與教師們，以及未來研究者做參考。. 政治大關鍵詞：學校組織氣氛、組織承諾、留任意願立 ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. IV. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(6) A Study of Relationships among School Climate, Organizational Commitment and Teachers’ Retention in Rural Areas of Northern Taiwan Abstract The purpose of this study is to learn the relationships among school climate, organizational commitment and teachers’ retention in rural areas of northern Taiwan,. 政治大 retention under different variables, and explore the linear relationships of school 立. and analyze the difference in school climate, organizational commitment and teachers’. climate, organizational commitment and teachers’ retention.. ‧ 國. 學. This study conducted a questionnaire survey on 720 teachers from 90 schools in. ‧. rural areas of northern Taiwan, and retrieved 510 valid questionnaires, with a usable. sit. y. Nat. rate of 70.83%. The data were analyzed by using descriptive statistics, independent. al. v i n C h in school climate The level of teachers’ perception in rural areas of northern engchi U n. 1.. io. study are as follows:. er. t-test, one-way ANOVA and structural equation model (SEM). The conclusions of this. Taiwan is medium-high. The perception of "teacher’s commitment behavior" is the best, and the perception of "master’s limit behavior" is low. 2.. The level of teachers’ organizational commitment in rural areas of northern Taiwan is medium-high, with “emotional commitments” being the best and “continuous commitments” being low.. 3.. The level of teachers’ retention in rural areas of northern Taiwan is close to medium-low, with “voluntary retention” being the best and “involuntary retention” being low.. V. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(7) 4.. Teachers in rural areas of northern Taiwan with different gender, age, highest educational qualification, years of teaching, years of teaching in current school, jobs, and school type and district taught have significant influences to the perception of school climate.. 5.. Teachers in rural areas of northern Taiwan with different gender, age, native place, years of teaching, years of teaching in current school, jobs, and school type, district, and size taught have significant influences to their organizational commitment.. 6.. Teachers in rural areas of northern Taiwan with different age, native place, highest. 政治大 and school type, district, and size taught have significant influences to their 立. educational qualification, years of teaching, years of teaching in current school,. retention.. ‧ 國. 學. 7.. The positive effect of school climate in rural areas of northern Taiwan on teachers’. ‧. retention could be moderated by teachers’ organizational commitment.. sit. y. Nat. io. er. Finally, suggestions are proposed based on the study conclusions, in order to serve as reference for education administration authorities, school principals and. n. al. Ch. teachers in rural areas and future research.. engchi. i n U. v. Keywords: school climate, organizational commitment, retention. VI. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(8) 目. 次. 第一章緒論 ............................................................................................1 第一節研究背景與動機.................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題............................................................................ 4 第三節名詞釋義................................................................................................ 5 第四節研究方法與步驟.................................................................................... 7 第五節研究範圍與限制.................................................................................. 13. 第二章文獻探討 ..................................................................................15. 政治大組織氣氛之意涵與理論...................................................................... 22 立. 第一節偏遠地區學校之探討.......................................................................... 15 第二節. ‧ 國. 學. 第三節組織承諾之意涵與理論...................................................................... 31 第四節留任意願之意涵與理論...................................................................... 39. ‧. 第五節組織氣氛、組織承諾與留任意願之相關研究.................................. 43. 第三章研究設計與實施 ......................................................................59. y. Nat. io. 研究對象.............................................................................................. 65. n. al. er. 第二節. sit. 第一節研究架構.............................................................................................. 59. i n U. v. 第三節研究工具.............................................................................................. 67. Ch. engchi. 第四節實施程序.............................................................................................. 83 第五節資料處理與分析.................................................................................. 85. 第四章研究結果與討論 ......................................................................86 第一節臺灣北部偏遠地區國民中小學組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願之現況分析.............................................................................. 86 第二節臺灣北部偏遠地區國民中小學不同背景變項的教師知覺學校組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願之差異分析.......................... 97 第三節學校組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願之線性結構關係分析........................................................................................................ 164 第四節綜合討論............................................................................................ 174 VII. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(9) 第五章結論與建議 ............................................................................187 第一節結論.................................................................................................... 187 第二節建議.................................................................................................... 195. 參考文獻.................................................................................................199 壹、中文文獻.................................................................................................... 199 貳、英文文獻.................................................................................................... 203. 附錄一預試問卷 ................................................................................208 附錄二正式問卷 ................................................................................214. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 附錄三. 治政問卷授權同意書 .................................................................... 220 大立. Ch. engchi. i n U. v. VIII. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(10) 表. 次. 表 2-1. 組織氣氛之層面內涵彙整表 ....................................................................... 27. 表 2-2. 組織承諾之層面內涵彙整表 ....................................................................... 35. 表 3-1. 正式問卷分配數量表 ................................................................................... 66. 表 3-2. 學校組織氣氛之轉軸後的成份矩陣表 ....................................................... 69. 表 3-3. 教師組織承諾之轉軸後的成份矩陣表 ....................................................... 70. 表 3-4. 教師留任意願之轉軸後的成份矩陣表 ....................................................... 71. 表 3-5. 學校組織氣氛各層面之題項與題數 ........................................................... 74. 表 3-6. 教師組織承諾各層面之題項與題數 ........................................................... 74. 表 3-7. 教師留任意願各層面之題項與題數 ........................................................... 75. 表 3-8. 學. ‧ 國. 表 3-9. 政治大學校組織氣氛正式量表之適配度指標值表 ............................................... 76 立學校組織氣氛正式量表各題項之因素負荷量 ........................................... 77. 表 3-10 教師組織承諾正式量表之適配度指標值表 ............................................... 79 表 3-11 教師組織承諾正式量表各題項之因素負荷量 ........................................... 80. ‧. 表 3-12 教師留任意願正式量表之適配度指標值表 ............................................... 81. sit. y. Nat. 表 3-13 教師留任意願正式量表各題項之因素負荷量 ........................................... 82. 表 4-2. 學校組織氣氛各題項的現況分析摘要表 ................................................... 90. 表 4-3. 教師組織承諾整體與各層面的現況分析摘要表 ....................................... 92. 表 4-4. 教師組織承諾各題項的現況分析摘要表 ................................................... 93. 表 4-5. 教師留任意願整體與各層面的現況分析摘要表 ....................................... 94. 表 4-6. 教師留任意願各題項的現況分析摘要表 ................................................... 95. 表 4-7. 不同性別的教師知覺學校組織氣氛之差異分析摘要表 ........................... 98. 表 4-8. 不同年齡的教師之學校組織氣氛知覺的變異數同質性檢定摘要表 ..... 100. 表 4-9. 不同年齡的教師知覺學校組織氣氛之差異分析摘要表 ......................... 101. n. al. er. 學校組織氣氛整體與各層面的現況分析摘要表 ....................................... 87. io. 表 4-1. Ch. engchi. i n U. v. 表 4-10 不同原生地的教師知覺學校組織氣氛之差異分析摘要表 ..................... 102 表 4-11 最高學歷不同的教師之學校組織氣氛知覺的變異數同質性檢定摘要表 ..................................................................................................................... 104 表 4-12 最高學歷不同的教師知覺學校組織氣氛之差異分析摘要表 ................. 105 IX. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(11) 表 4-13 擔任教師總年資不同的教師之學校組織氣氛整體的變異數同質性檢定摘要表 ............................................................................................................. 107 表 4-14 擔任教師總年資不同的教師知覺學校組織氣氛之差異分析摘要表 ..... 108 表 4-15 在本校任教總年資不同的教師之學校組織氣氛知覺的變異數同質性檢定摘要表 ......................................................................................................... 111 表 4-16 在本校任教總年資不同的教師知覺學校組織氣氛之差異分析摘要表 . 112 表 4-17 擔任不同職務的教師之學校組織氣氛知覺的變異數同質性檢定摘要表 ..................................................................................................................... 114 表 4-18 擔任不同職務的教師知覺學校組織氣氛之差異分析摘要表 ................. 115 表 4-19 不同學校類型的教師知覺學校組織氣氛之差異分析摘要表 ................. 117. 政治大 ..................................................................................................................... 119 立表 4-21 不同學校地區的教師知覺學校組織氣氛之差異分析摘要表 ................. 120 表 4-20 不同學校地區的教師之學校組織氣氛知覺的變異數同質性檢定摘要表. ‧ 國. 學. 表 4-22 不同學校規模的教師之學校組織氣氛知覺的變異數同質性檢定摘要表 ..................................................................................................................... 122. ‧. 表 4-23 不同學校規模的教師知覺學校組織氣氛之差異分析摘要表 ................. 123. sit. y. Nat. 表 4-24 不同性別的教師之組織承諾差異分析摘要表 ......................................... 125 表 4-25 不同年齡的教師之組織承諾的變異數同質性檢定摘要表 ..................... 126. io. n. al. er. 表 4-26 不同年齡的教師之組織承諾的差異分析摘要表 ..................................... 127. i n U. v. 表 4-27 不同原生地的教師之組織承諾差異分析摘要表 ..................................... 128. Ch. engchi. 表 4-28 最高學歷不同的教師之組織承諾變異數同質性檢定摘要表 ................. 129 表 4-29 最高學歷不同的教師之組織承諾差異分析摘要表 ................................. 130 表 4-30 擔任教師總年資不同的教師之組織承諾變異數同質性檢定摘要表 ..... 131 表 4-31 擔任教師總年資不同的教師之組織承諾差異分析摘要表 ..................... 132 表 4-32 在本校任教總年資不同的教師之組織承諾變異數同質性檢定摘要表 . 134 表 4-33 在本校任教總年資不同的教師之組織承諾的差異分析摘要表 ............. 134 表 4-34 擔任不同職務的教師之組織承諾變異數同質性檢定摘要表 ................. 136 表 4-35 擔任不同職務的教師之組織承諾差異分析摘要表 ................................. 136 表 4-36 不同學校類型的教師之組織承諾差異分析摘要表 ................................. 138 表 4-37 不同學校地區的教師之組織承諾變異數同質性檢定摘要表 ................. 139 表 4-38 不同學校地區的教師之組織承諾的差異分析摘要表 ............................. 140 X. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(12) 表 4-39 不同學校規模的教師之組織承諾變異數同質性檢定摘要表 ................. 142 表 4-40 不同學校規模的教師之組織承諾的差異分析摘要表 ............................. 142 表 4-41 不同性別的教師之留任意願差異分析摘要表 ......................................... 143 表 4-42 不同年齡的教師之留任意願變異數同質性檢定摘要表 ......................... 145 表 4-43 不同年齡的教師之留任意願差異分析摘要表 ......................................... 145 表 4-44 不同原生地的教師之留任意願差異分析摘要表 ..................................... 146 表 4-45 最高學歷不同的教師之留任意願變異數同質性檢定摘要表 ................. 147 表 4-46 最高學歷不同的教師之留任意願差異分析摘要表 ................................. 148 表 4-47 擔任教師總年資不同的教師之留任意願變異數同質性檢定摘要表 ..... 149 表 4-48 擔任教師總年資不同的教師之留任意願差異分析摘要表 ..................... 150. 政治大表 4-50 在本校任教總年資不同的教師之留任意願的差異分析摘要表 ............. 152 立表 4-51 擔任不同職務的教師之留任意願變異數同質性檢定摘要表 ................. 153 表 4-49 在本校任教總年資不同的教師之留任意願變異數同質性檢定摘要表 . 151. ‧ 國. 學. 表 4-52 擔任不同職務的教師之留任意願差異分析摘要表 ................................. 154 表 4-53 不同學校類型的教師之留任意願差異分析摘要表 ................................. 155. ‧. 表 4-54 不同學校地區的教師之留任意願變異數同質性檢定摘要表 ................. 156. sit. y. Nat. 表 4-55 不同學校地區的教師之留任意願差異分析摘要表 ................................. 157 表 4-56 不同學校規模的教師之留任意願變異數同質性檢定摘要表 ................. 158. io. n. al. er. 表 4-57 不同學校規模的教師之留任意願差異分析摘要表 ................................. 159. i n U. v. 表 4-58 測量模式之適配度指標值表 ..................................................................... 165. Ch. engchi. 表 4-59 學校組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願影響關係之適配度指標值表 ................................................................................................................. 173. XI. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(13) 圖. 次. 圖 1-1. 研究流程圖 ................................................................................................... 12. 圖 3-1. 研究架構圖 ................................................................................................... 60. 圖 4-1. 測量模式圖 ................................................................................................. 166. 圖 4-2. 學校組織氣氛對教師組織承諾之直接效果影響圖 ................................. 167. 圖 4-3. 教師組織承諾對教師留任意願之直接效果影響圖 ................................. 168. 圖 4-4. 學校組織氣氛對教師留任意願之直接效果影響圖 ................................. 169. 圖 4-5. 學校組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願之影響關係圖 ............. 170. 圖 4-6. 學校組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願之影響關係圖（刪除學校. 政治大. 組織氣氛對教師留任意願之未顯著路徑） ............................................. 172. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. XII. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(14) 第一章. 緒論. 為聆聽各界對於偏遠地區學校師資困境的聲音，並鼓舞各界重視偏遠地區孩子的受教權，教育部和立委們從民國 106 年 8 月起，共同舉辦「2017 偏鄉教育巡迴論壇」。此外，教育部於民國 106 年 12 月公布《偏遠地區學校教育發展條例》，本條例之目的在於，為能實踐教育機會平等原則，確保各地區教育均衡發展，並因應偏遠地區學校教育之特性及需求（教育部，2017；「偏遠地區學校教育發展條例」，2017）。. 政治大師組織承諾是否能有效地將教師留住，是否讓孩子與家長不再問，「老師，您會立. 延續著政府與大眾對於偏鄉教育的關注，本研究旨在探討學校組織氣氛、教. 學. 第一節. 研究背景與動機. ‧. ‧ 國. 不會留下？」。. y. Nat. 偏遠地區學校的多數孩子們與家長無不擔心教師是否會留下、而幾年後又會. er. io. sit. 調走，他們無不殷切盼望教師能留下來。觀察 104 學年度偏遠地區學校現況，國小和國中教師流動率分別為 8.3%、5.8%，明顯高於一般地區國中小（國小與國. al. n. v i n 中教師流動率分別為 2.6%、1.7%）。再者，經教育部（2017）的 C h（監察院，2016） engchi U. 調查顯示，臺灣 105 學年度偏遠地區的師資結構，約有四分之一的偏遠地區國小正式教師與代理教師，其戶籍地不同於其任教學校所在縣市；亦有三分之一的偏遠地區國中正式教師與代理教師其戶籍地不同於任教學校所在縣市，此意謂著這些非本地人的教師，可能因欲回家鄉服務等個人因素而離校，隱含著師資流動率的現象。針對偏鄉學校如此高的教師流動率情況，林天祐（2012）曾指出，臺灣地方政府以聘用代理教師取代正式教師的缺額管控來因應少子女化現象，而因偏鄉的. 環境與生活機能條件、交通較為不便、小規模學校的高工作負荷量等，自然地形 1. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(15) 成了城鄉間的拉力與推力，導致都市學校的師資缺額容易獲得填補，反觀偏鄉往往三招以上才能招聘到代理教師。如此的代理教師一年一聘制度則提高了教師的流動率，至於招聘次數則代表了偏鄉學校不具教師證的比例高，此隱含著師資素質無法確保的問題，而陳君與閆靜（2017）更指出，教師是偏遠地區教育發展的關鍵要素，其素質高低將決定偏遠地區教育品質的好壞。若將學校比擬為活水，教師流動的現象，將有助於減緩學校的封閉狀態，也能均衡城鄉學校的差距；類似此概念，Suliman 與 Obaidli (2011)在研究中歸納出，組織需要有新血液注入，而新進員工正能將前份工作中所獲得的想法與點子帶進. 政治大離職視為是正常的，甚至會鼓勵流動來促進創新。然而，如同上述的現實狀況，立新任職的組織中，提供組織創新元素。因此，組織可能會傾向於將成員的流動、. 一般地區、都市學校總是湧入教師；反觀偏遠地區學校，往往招聘不到教師，且. ‧ 國. 學. 多為代理教師，或是成為新進教師的跳板，一有機會就調離至都市學校，因此偏. ‧. 遠地區學校教師流動率過高的現象與師資結構組成將深深影響學生的受教權益. y. Nat. 與學習品質，也降低了學生的學習安定感（范熾文、張文權，2015；陳啟濃，2014；. er. io. sit. 教育部，2017；蔡宜恬，2012；劉述懿、李延昌，2016）。. 誠如 Brock (2009)所言，唯有透過改善教育管理，才能發揮革新功效，並真. al. n. v i n 正地提高偏鄉教育的品質。因此， C，h面對著臺灣偏遠地區學校師資流動率高的問題 engchi U 從政府官員至學校領導者，乃至學生家長，無不思考著如何穩定偏遠地區學校師. 資，進而改善教育品質。而為因應該偏鄉師資困境，分析歷年來臺灣的政策內容，主要從完善住宿環境與生活機能、提高教師的薪水津貼、推動服務獎勵或甄選加分機制、減少教學與行政的工作負荷量、提供培訓專業知能與輔導機制等誘因以吸引教師留任偏鄉，從而提供孩子穩定的學習環境，縮短城鄉教育落差；除此之外，透過彈性員額編制及合理任期之規劃，以及主管機關得以契約聘任「專聘教師」，藉以改善教師流動率及解決聘任師資的問題（張硯凱，2014；教育部，2015a， 2015b；「偏遠地區學校教育發展條例」，2017）。. 2. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(16) 上述的政策規劃係屬學校組織外，而影響學校教師組織行為程度更大的學校組織本身，是否也能有效地留住教師？從本研究文獻的梳理過程中發現，組織氣氛對於成員的行為具有關鍵性的影響，倘若領導者能善於經營組織氣氛，將能有效提高成員的組織承諾，促使成員對於組織產生情感連結，能認同組織目標，從而願意留在組織內為組織效力（李淑惠，2009；Rhoades, Eisenberger, & Armeli, 2001; Turan, 1998）。因此，瞭解當前臺灣偏遠地區學校的組織氣氛、教師組織承諾的現況和影響關係，為本研究動機之一。此外，針對成員的留任意願或離職傾向，亦有研究顯示，組織氣氛、組織承. 政治大林俊瑩，2010）。爰此，除了瞭解臺灣偏遠地區學校教師的留任意願以掌握偏遠立. 諾對於留任意願或離職傾向具有顯著的影響力（朱玉華、張永源、黃志銘，2010；. 地區學校教師的留任意願之關鍵，為本研究動機之二。. 學. ‧ 國. 地區學校師資結構的穩定情況外，知曉組織氣氛與組織承諾是否為提高臺灣偏遠. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 3. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(17) 第二節. 研究目的與待答問題. 基於本研究欲瞭解臺灣北部偏遠地區學校組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願之現況及其關係，並探討組織氣氛與組織承諾是否能提高教師留任意願之研究動機，本研究之研究目的與待答問題為下：. 壹、研究目的一、探討臺灣北部偏遠地區公立國民中小學教師知覺學校組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願之得分情況，藉以瞭解現況。. 政治大氣氛、教師組織承諾與教師留任意願之差異情形，從而得知不同背景變項的立. 二、分析在各背景變項下，臺灣北部偏遠地區公立國民中小學教師知覺學校組織. 教師之知覺差異。. ‧ 國. 學. 三、建構學校組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願之線性結構關係，藉此掌. sit. y. Nat. 貳、待答問題. ‧. 握三者的影響關係。. n. al. er. io. 一、臺灣北部偏遠地區公立國民中小學教師知覺組織氣氛的現況與程度為何？. i n U. v. 二、臺灣北部偏遠地區公立國民中小學教師的組織承諾現況是什麼？. Ch. engchi. 三、臺灣北部偏遠地區公立國民中小學教師在當前任教學校的留任意願為何？四、在不同背景變項下，臺灣北部偏遠地區公立國民中小學教師對於學校組織氣氛的知覺是否具有顯著差異？五、在不同背景變項下，臺灣北部偏遠地區公立國民中小學教師的組織承諾是否具有顯著差異？六、在不同背景變項下，臺灣北部偏遠地區公立國民中小學教師的留任意願是否具有顯著差異？七、探討臺灣北部偏遠地區公立國民中小學組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願三者間的影響關係為何？ 4. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(18) 第三節. 名詞釋義. 根據本研究的文獻探討歷程，研究者參閱了法令等政策內容、學者的界定後，有關本研究所指稱的「偏遠地區學校」、「學校組織氣氛」、「教師組織承諾」、「教師留任意願」的意義為下：. 壹、偏遠地區學校偏遠地區學校(rural school)，為交通相對不便、文化相對不利、生活機能和社會經濟條件相對不佳等因素，致教育資源相對不足、區域弱勢、文化弱勢與經. 政治大至於本研究所探討的「偏遠地區學校」對象，則係依據《偏遠或特殊地區學立. 濟弱勢情形的公立國民小學與中學。. ‧ 國. 學. 校校長暨教師資格標準》第二條「本標準所稱偏遠或特殊地區之學校，由各級主管教育行政機關認定後，列表層轉教育部核定或核備。並得視實際需要予以調整。」. ‧. 及《師資培育法施行細則》第八條「本法第十三條第一項所定偏遠或特殊地區學. sit. y. Nat. 校，由直轄市、縣（市）主管機關按學校位置或不足類科師資需求認定後，報中. al. n. 殊地區學校校長暨教師資格標準」，1987）。. 貳、學校組織氣氛. Ch. engchi. er. io. 央主管機關核定。」所認定的學校（「師資培育法施行細則」，1995；「偏遠或特. i n U. v. 學校組織氣氛(the school organizational climate)意指在學校組織環境下的各成員，彼此間直接或間接的互動交流，逐漸形成一種持久、穩定、獨特的風格與性質，該風格與特色為成員們所能知覺及感受，並能加以衡量與描述，故具有可測量性、可描述性與可知覺性。而此風格與特色亦影響成員的行為、態度及組織的運作與未來發展。因此，依據本研究採用自吳昌諭（2016）所自編的「學校組織氣氛」問卷，計算出受試者對校長行為（支持、指示、限制）、教師行為（同儕、承諾、疏離）. 5. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(19) 六個層面的知覺分數，以此探究臺灣北部偏遠地區公立國民中小學教師知覺組織氣氛的程度。. 參、教師組織承諾教師組織承諾(teachers’ organizational commitment)為教師認同和支持學校的目標與價值，也在自己與學校的關係上產生緊密連結的感受，並能專注於工作，願意為學校貢獻和付出，且願意長期留在原校服務。因此，依據本研究採用自徐宗盛（2010）所編製的「教師組織承諾」問卷，計算受試者在「情感性承諾」、「持續性承諾」、「規範性承諾」三個層面的分數，. 政治大. 以此探討臺灣北部偏遠地區公立國民中小學教師的組織承諾程度。. 立. 肆、教師留任意願. ‧ 國. 學. 教師留任意願(teachers’ intention to retain)係指教師受其工作滿意度、個人或. ‧. 組織等因素所影響，產生自願性地或非自願性地留任原校的想法或行為。. sit. y. Nat. 因此，依據本研究採用自李國賓（2010）所編製的「留任意願」問卷，計算. al. n. 偏遠地區公立國民中小學教師的留任意願程度。. Ch. engchi. er. io. 受試者在「自願性留任」、「非自願性留任」兩個層面的分數，以此瞭解臺灣北部. i n U. v. 6. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(20) 第四節. 研究方法與步驟. 本節主要說明本研究實施所採用的研究方法、所使用的研究工具，以及準備、實施、完成三個階段的步驟內容：. 壹、研究方法為了能掌握臺灣北部偏遠地區學校的組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願的現況，故使用問卷調查法，調查教師對於組織氣氛、組織承諾的知覺情形，以及其留任意願係屬自願性留任或非自願性留任。. 政治大國賓（2010）所編製的「學校組織氣氛」、「教師組織承諾」及「留任意願」問卷立有關調查所採用的問卷，分別爰用自吳昌諭（2016）、徐宗盛（2010）與李. ‧ 國. 學. 作為研究工具，並以臺灣北部偏遠地區公立國民中小學的正式教師做為研究母群，進行抽樣、施以問卷調查，藉以瞭解本研究欲探討之目的及回應研究待答的問題。. ‧. 貳、研究步驟. y. Nat. er. io. sit. 本研究步驟如圖 1-1 所示，主要分為準備、實施、完成三個階段──在準備階段，分為確定研究主題、擬定研究目的、進行文獻探討、建立研究架構四個步驟；. al. n. v i n 在實施階段，分為選用研究工具、實施問卷調查、分析問卷結果三個步驟；在完 Ch engchi U. 成階段，分為歸納研究結果、提出研究建議兩個步驟，有關本研究步驟的內容說. 明為下：一、準備階段（一）確定研究主題有鑑於當前各界對師資流動率高之偏鄉議題的關注，研究者欲探討如何能有效留住偏鄉師資，閱讀「Airiti Librar 華藝線上圖書館」、「Google 學術搜尋」、「Academic Search Complete (EBSCOhost)」等資料庫所搜尋的期刊文章，以及由「臺灣博碩士論文知識加值系統」所查得的碩博士論文，可以發現多數文獻主要 7. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(21) 探討的焦點在於分析師資流動率高的原因，或是提供教師留任的相關建議。進一步整理學者的建議，可以發現這些建言主要歸類於教育行政主管機關所制訂的政策面，因此引發研究者思考，若回至學校端，校長是否得善用學校組織內部的力量，將教師留在偏鄉。接著，由學術期刊、碩博士論文的梳理中得知，轉型領導、分布式領導、組織氣氛、組織承諾與留任意願具有相關性。然而，即便已有多數文獻呈現出這些變項的相關性，但其研究的對象仍主要以一般學校為研究對象，較少探討偏鄉學校，故目前仍舊未能掌握偏鄉學校的組織氣氛、組織承諾與留任意願的關係是否. 政治大多月的文獻蒐集、閱讀與整理，並與指導教授討論後，決定以學校組織氣氛、教立同一般學校的研究結果，此待答問題顯示著本研究具有研究的價值。而歷經四個. 師組織承諾與教師留任意願三個變項作為研究的核心，並以偏鄉學校作為研究對. ‧ 國. 學. 象。. ‧. （二）擬定研究目的. sit. y. Nat. 確定研究主題後，依據研究動機擬定研究目的，本研究目的旨在探討臺灣北. al. er. io. 部偏遠地區公立國民中小學教師知覺學校組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意. v. n. 願之得分情況，藉以瞭解現況，並分析在各背景變項之下，臺灣北部偏遠地區公. Ch. engchi. i n U. 立國民中小學教師知覺學校組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願之差異情形，從而得知不同背景變項的教師之知覺差異，以及建構學校組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願之線性結構關係，藉此掌握三者的影響關係。（三）進行文獻探討在確認研究主題與擬定研究目的後，主要從「Airiti Library 華藝線上圖書館」、「中國期刊」、「Google 學術搜尋」、「Academic Search Complete (EBSCOhost)」、「ERIC」、「國家圖書館－期刊文獻資訊網」、「國家圖書館－臺灣碩博士論文」等資料庫查找國內外文獻，而國內的碩博士論文中，當前共有三百多篇研究組織氣氛的學位論文；更有高達三千多筆研究組織承諾的學位論文；而有四百多篇學位 8. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(22) 論文為研究留任意願。由此得知，截至今日，有多數探討組織氣氛、留任意願的文獻，另有相當多的文獻係研究組織承諾。進一步歸納以偏遠地區學校為研究對象的學位論文，在這些研究的篇目中，有一篇係研究雲嘉南地區偏遠小學校長服務領導、學校組織氣氛與教師組織承諾關係之研究。即便網路提供了文獻查找的便利性，然而電子資料庫並未能蒐查到所有的文獻，因此至「國家圖書館」、「國立政治大學圖書館」閱讀紙本資料，藉以掌握組織氣氛、組織承諾與留任意願的相關理論內涵。因此，本研究主要透過網路電子資源以及實體紙本資料，瞭解當前各國偏鄉學校教育現況與問題，或是相對應的. 政治大以及整理與歸納組織氣氛、組織承諾與留任意願的研究結果，包括受試者的各背立解決策略，並分析偏鄉學校的組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願的現況，. 景變項對於組織氣氛、組織承諾和留任意願的知覺顯著差異情形，以及組織氣氛、. ‧ 國. 學. 組織承諾與留任意願的關係。. ‧. （四）建立研究架構. sit. y. Nat. 在進行文獻探討時，發現組織氣氛藉由組織承諾的中介對離職傾向之影響成. al. er. io. 立，故依據本研究目的與研究問題建立研究架構時，納入該文獻探討的結果。而. v. n. 有關本研究之架構：路徑 A、在不同的背景變項之下，受試者對於偏鄉學校組織. Ch. engchi. i n U. 氣氛、教師組織承諾與教師留任意願的知覺是否達到顯著差異；路徑 B、主要建立北部偏遠地區學校組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願三者之間的線性結構關係，並瞭解臺灣北部偏遠地區學校組織氣氛對教師組織承諾、教師組織承諾對教師留任意願、學校組織氣氛對教師留任意願的影響，以及探討教師組織承諾在學校組織氣氛與教師留任意願關係中的中介效果。. 9. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(23) 二、實施階段（一）選用研究工具為了能回應研究目的與待答問題，研究者採用問卷調查法。而在選擇適合的研究工具方面，研究者依據前一階段的文獻探討，瞭解學者所建立的各問卷之信效度是否適切，所設計的問題是否能因應本研究之情境，而當選取的工具不適宜時，則回至前一階段繼續進行文獻探討。最後將所歸納與整理的結果，與指導教授進行討論，決定選用吳昌諭（2016）、徐宗盛（2010）與李國賓（2010）所編製的「學校組織氣氛」、「教師組織承諾」及「留任意願」問卷作為本研究之工具。（二）實施問卷調查. 立. 政治大. 為確認所選用的三份問卷能適用於偏鄉學校場域，因此與指導教授討論後，. ‧ 國. 學. 決定施以預試，運用「立意取樣」的方式，抽取新北市、新竹縣共 16 所偏遠地區公立國民中小學，共發放 224 份問卷，回收有效問卷 155 份，有效問卷回收率. ‧. 為 69.20%，藉以瞭解問卷的信效度，並確保問卷的適切性。. y. Nat. sit. 接著實施正式問卷調查，依照「分層隨機抽樣」方法，抽取臺灣北部共 90 所. n. al. er. io. 偏遠地區公立國民中小學。待確認研究的學校對象後，透過電子信件或致電的方. i n U. v. 式說明本研究之問卷調查目的與實施方式，藉以徵求施測的同意。在取得同意後，. Ch. engchi. 以郵寄的方式，共寄發 720 份紙本問卷、小禮品與回郵信封，施測期間為 107 年 4 月 26 日至 107 年 5 月 18 日，而回收有效問卷共計 510 份，有效問卷回收率為 70.83%。（三）分析問卷內容若學校未於施測期程內將問卷寄回，則採取致電的方式進行催覆。接著將所回收的問卷進行統計分析：運用「描述性統計方法」分析並描述學校組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願三個變項之平均數與標準差等描述性統計，藉以瞭解現況、教師在各變項上的知覺傾向；並透過「獨立樣本 t 考驗」，檢定性別、原. 10. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(24) 生地、學校類型背景變項對學校組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願是否具有顯著差異，以及採用「單因子變異數分析」(one-way ANOVA)，檢定年齡、最高學歷、擔任教師總年資、本校任教總年資、擔任職務、學校地區、學校規模背景變項對學校組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願是否具有顯著差異；亦使用「結構方程模式」(structural equation modeling, SEM)，建立學校組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願之模型與描述潛在變項之間的關係，並探討教師組織承諾在學校組織氣氛與教師留任意願關係中的中介效果。三、完成階段（一）歸納研究結果. 立. 政治大. 待得到問卷分析之結果後，回頭檢視前面階段的文獻探討發現，從而比較在. ‧ 國. 學. 不同背景變項下，學校組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願的顯著情形是否同於其他學者的研究結果；亦比較本研究所建構之學校組織氣氛、教師組織承諾. ‧. 與教師留任意願三個變項的線性關係，是否同於其他學者的發現，並驗證教師組. Nat. sit. n. al. er. io. 討論。. y. 織承諾在學校組織氣氛與教師留任意願關係中的中介效果，歸納本研究之結果與. （二）提出研究建議. Ch. engchi. i n U. v. 進入研究的最後一個步驟，依據本研究所得的結果提出相關建議，以作為臺灣教育行政機關制定與推動相關政策、臺灣偏遠地區公立國民中小學校長校務治理、學校行政運作，以及後續相關研究之參照。. 11. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(25) 確定研究主題. 擬定研究目的準備階段進行文獻探討. 建立研究架構. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 選用研究工具. 實施階段. 實施問卷調查. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. i n U. v. 分析問卷內容. engchi. 歸納研究結果完成階段提出研究建議. 圖 1-1. 研究流程圖. 12. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(26) 第五節. 研究範圍與限制. 本節主要說明本研究範圍的對象和區域、研究內容的背景變項，以及學校組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願的內涵，並呈現本研究在方法、對象、內容方面的限制：. 壹、研究範圍一、研究對象根據國家發展委員會（2016）的國土劃分，臺灣北部區域包括：「臺北市、. 政治大. 新北市、基隆市、新竹市、桃園市、新竹縣及宜蘭縣」。而有關偏遠地區學校，. 立. 則是依據 105 學年度偏遠地區國民中小學的名錄（教育部，2016），又因臺北市. ‧ 國. 學. 無偏遠地區學校，故排除臺北市。此外，將公立與私立學校進行對照後發現，公立學校之間的背景等體制較私立學校為一致，若納入私立學校進行研究，研究結. ‧. 果可能會受到體制的差異所干擾。因此，本研究以北部區域的六個縣市之偏遠地. Nat. sit. n. al. er. io. 二、研究區域. y. 區公立國民中小學正式教師為本研究對象。. Ch. i n U. v. 本研究區域為新北市、基隆市、新竹市、桃園市、新竹縣及宜蘭縣。. 貳、研究內容. engchi. 一、背景變項為臺灣北部偏遠地區公立國民中小學學校背景變項（學校類型、學校地區、學校規模）、教師人口變項（性別、年齡、原生地、最高學歷、擔任教師總年資、本校任教總年資、擔任職務）。. 13. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(27) 二、學校組織氣氛為校長支持行為、校長指示行為、校長限制行為；教師同儕行為、教師承諾行為、教師疏離行為六個構面。三、教師組織承諾為情感性承諾、持續性承諾、規範性承諾三個構面。四、教師留任意願為自願性留任、非自願性留任兩個構面。. 參、研究限制. 立. 一、研究方法的限制. 政治大. ‧ 國. 學. 由於本研究方法採取問卷調查法，因此在蒐集研究對象的意見時，可能會受到受試者的個人認知、情緒、好惡期許等因素所影響，或者因填答傾向符合社會. ‧. 期待，進而導致填答結果的分析、推論上存有誤差。. y. Nat. er. io. sit. 二、研究對象的限制. 由於本研究預試問卷實施的期程始於民國 107 年 2 月，當時尚未訂定和通過. al. n. v i n 「偏遠地區學校分級及認定標準」 C h。因此，無法依據最新規範的偏遠地區學校之 engchi U 標準作為本研究的調查對象。三、研究內容的限制. 由於問卷受到填答者的影響，導致本研究在學校組織氣氛、教師組織承諾與教師留任意願各層面所分析的結果，各排除了教師行為、持續性承諾和非自願留任的面向，故無從探討教師行為所構成的學校組織氣氛，是否同樣能對組織承諾（持續性承諾）及留任意願（非自願性留任）造成影響。. 14. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(28) 第二章. 文獻探討. 研究者從社會現象的觀察以及文獻的閱讀發現，臺灣及各國對於偏鄉教育議題的關注，故希望透過研究提供有效解決偏鄉師資高流動率的策略。而在正式進入研究實施的階段前，研究者蒐集相關的文獻資料，藉以瞭解截至今日，學者們針對偏遠地區學校、組織氣氛、組織承諾和留任意願的探討與研究內涵，進而聚焦本研究欲分析解決的目的及問題，並作為與本研究結果進行比較與對話之標的。. 第一節. 偏遠地區學校之探討. 政治大. 從臺灣的法令政策及文獻資料中，得瞭解偏遠地區學校的定義內涵。再從期. 立. 刊資料，得一窺臺灣和他國（中國、日本、美國）偏鄉學校所面臨的困境及因應. ‧ 國. 學. 的革新。由此界定本研究所指稱的偏遠地區學校，也因而能釐清我國與他國偏鄉教育議題，從而深入探討本研究之目的和問題。. ‧ sit. y. Nat. 壹、偏遠地區學校之定義. al. er. io. 民國 106 年三讀通過的《偏遠地區學校教育發展條例》中所稱的偏遠地區學. v. n. 校，指因交通、文化、生活機能、數位環境、社會經濟條件或其他因素，致有教. Ch. engchi. i n U. 育資源不足情形之公立高級中等以下學校，且偏遠地區學校應予分級，並分為「極度偏遠」、「特殊偏遠」、「偏遠」三級（「偏遠地區學校教育發展條例」，2017；「偏遠地區學校分級及認定標準」，2018）。依據上述法令的定義，並綜合各學者、研究者的見解，「偏遠地區學校」主要從交通條件狀況、社區與文化條件、學校規模班級數量等情況進行認定（王麗雲、甄曉蘭，2007；何慧群、永井正武，2016；「偏遠地區學校分級及認定標準」， 2018；楊雅妃，2012）：. 15. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(29) 一、交通條件狀況不佳由學校所在的地理位置來判斷，相較於都市城鎮，通常地處偏僻、遠離都會中心、搭乘公共交通工具的便利度較低，導致區域弱勢、地理性孤立的現象。舉例來說，偏遠地區學校的交通因素之評估指標如下：（一）學校所在地之海拔高度。（二）學校距最近火車站之最短行車距離。（三）學校距直轄市、縣（市）政府首長辦公室所在地之最短行車距離。（四）學校距鄉（鎮、市、區）公所之最短行車距離。二、社區文化相較不利. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 因學校所在鄉（鎮、市、區）的人口結構，多為高齡化，家庭結構多為單親、寄養、隔代教養、低收入戶，其社會較為封閉、文化刺激相對較低、文化不利，. ‧. 且文化相對弱勢。至於偏遠地區學校的文化因素之評估指標，為學校位於山地鄉. sit. y. Nat. 或直轄市山地原住民區。. n. al. er. io. 三、學校規模班級數少. i n U. v. 依據偏遠地區生活機能因素之評估指標為：一、學校所在鄉（鎮、市、區）. Ch. engchi. 之人口密度；二、學校所在鄉（鎮、市、區）之郵政及便利商店資源。因此，正因學校的地理位置與所在鄉（鎮、市、區）的社區發展，限縮了就業機會，導致經濟弱勢、人口外移情況嚴重，故通常學校的學生來源短缺，造成學校的規模、學生人數、班級數較少。. 綜合學者對於偏遠地區學校的界定，本研究所談論的「偏遠地區學校」，為交通相對不便、文化相對不利、生活機能和社會經濟條件相對不佳等因素，致教育資源相對不足、區域弱勢、文化弱勢與經濟弱勢情形的公立國民小學與中學。至於本研究問卷調查的對象，則係依據《偏遠或特殊地區學校校長暨教師資 16. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(30) 格標準》第二條內容，「本標準所稱偏遠或特殊地區之學校，由各級主管教育行政機關認定後，列表層轉教育部核定或核備。並得視實際需要予以調整。」及《師資培育法施行細則》第八條內容，「本法第十三條第一項所定偏遠或特殊地區學校，由直轄市、縣（市）主管機關按學校位置或不足類科師資需求認定後，報中央主管機關核定。」所認定的偏遠地區學校（「師資培育法施行細則」，1995；「偏遠或特殊地區學校校長暨教師資格標準」，1987）。. 貳、各國偏遠地區學校困境與革新之探討整理國內外學者、研究者針對偏鄉、偏遠地區學校的研究調查後發現，臺灣、. 政治大. 他國（中國、日本、美國）偏鄉學校所面臨的困境及因應的革新歸納為下：. 立. 一、臺灣偏遠地區學校困境與相關革新. ‧ 國. 學. 根據教育部（教育部，2016）的統計資料，105 學年度臺灣偏遠地區國民中. ‧. 小學共計 1,120 所，約佔全國國民中小學校數的 33%，足見臺灣有高達三分之一. y. Nat. 的學校處於相對弱勢。. er. io. sit. 探究臺灣偏遠地區學校教育現況後發現，「少子女化」及「都市化」現象，加速了偏遠地區學生人數的流失，當學生在人數較少的班級中，學生較易缺少同. al. n. v i n 儕的互動，其學習動機將可能較為薄弱；另因偏遠地區地處較偏遠、交通較不便 Ch engchi U 利，且隔代教養的比率較高，故家庭教育功能相對缺乏（教育部，2015a）。以下將就「校長」、「教師」、「學生」三個面向來討論臺灣偏遠地區學校所面臨的困境：（一）初任校長的經營與行政結構無法推動學校面對著校長任期與學校規模資源的限制，少有資深校長願意至偏鄉，故偏遠小校通常是派任初任校長；或是因為任期制度導致校長治理學校的消極心態，致使學校組織與經營待定位（何慧群、永井正武，2016；楊雅妃，2012）。. 17. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(31) （二）師資結構組成與工作負荷量影響教學品質深究目前偏鄉離島地區學校聘任教師，多存在「師資人力不足」、「師資人才難聘」及「師資流動率高」等三個問題（何慧群、永井正武，2016；張硯凱，2014；楊雅妃，2012；蔡仁政、翁福元，2014）：學生數的減少，影響學校的規模和班級數，並在教師員額編制的規範之下，師資數和組織編制的增減隨班級數和學生數而定，偏遠地區學校教師數相對中大型學校為少，但所負擔的行政業務量其實差距不多，得見偏鄉學校人力不充沛、同工卻不同酬、勞務不均等現象，亦間接影響教師的教學效能。. 政治大之一。縱使招聘到正式或代理教師，交通、進修、工作負荷量高等因素仍舊是將立. 除此之外，交通不便和進修不易的因素更是人才不願至偏鄉學校任教的因素. ‧ 國. 學. 教師往外推之手，加上正式教師的工作地選擇權、代理教師欲轉正的規劃，導致教師易流動難留的情況，導致教學方式難以銜接。如此的教師流動現象怎能確保. ‧. 學生的學習權益呢？. sit. y. Nat. （三）學生人數結構影響人力、經費與文化刺激. n. al. er. io. 依據陳聖謨（2012）的研究發現，少子女化、高齡化、多元化（新臺灣之子. i n U. v. 增多）等結構性變化，造成偏鄉淪為經濟弱勢、城鄉落差、學校規模不足、教育. Ch. engchi. 成本升高、教育經費不足的窘境。. 再者，正因學校地處偏遠、經費缺乏，補救教學仍由本校學校老師擔任，外地的特殊專業教師較少，加上小校的班級結構與學生組成，孩子缺少鼓舞與楷模，沒有同儕的正向互動，皆使學生的文化刺激受到侷限，也影響其基本能力、造成其學習動機低落（吳寶珍，2016；楊雅妃，2012）。職是之故，我國政府為因應偏遠地區學校困境，歷年來制定了許多政策，就以最近的相關作為來說，教育部（2015a）於民國 104 年所頒布的「偏鄉教育創新發展方案」，於全國偏遠地區學校試辦本方案，主要透過在地資源與人力的結合，藉以傳承文化並賦與偏遠地區學校創新元素，從而實現教育機會均等的精神。 18. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(32) 除此之外，為解決偏鄉離島地區教師的聘任問題，並鼓勵教師留任偏鄉，以能提供學童穩定的學習環境，縮短城鄉教育落差，教育部亦於民國 104 年頒布「偏鄉學校教育安定方案」（教育部，2015b）。延續前述內容，不僅為了追求教育機會均等、各區域的均衡發展外，也為因應偏遠地區學校的需求與特性，因此制定了偏遠地區學校教育發展條例（2017），該條例主要規範編制內合格專任教師的聘任方式、彈性的員額編制及教師與校長的合理任期，並賦予主管機關權力，得以契約聘任「專聘教師」。另外，也從硬體的建設到軟體的輔導與照顧，以及辦理混齡教學、學校型態實驗教育，藉以保. 政治大予獎勵補助等相關制度著手。除此之外，則透過簡化行政流程與作業，降低行政立. 障學生的學習權益。至於為了能留住教師，則從提供宿舍、協助其專業發展、給. 負荷，並規劃教學訪問計畫，促使一般地區與偏遠地區的教師得以互相交流與學. ‧ 國. 學. 習。. sit. y. Nat. （一）中國. ‧. 二、他國偏遠地區學校困境與相關革新. n. al. er. io. 中國的農村教育普及率仍差、教育品質仍低，且快速城鎮化的結果，導致農. i n U. v. 村教育更加弱化。單大聖（2016）就發現，中國的義務教育雖已基本普及，但受. Ch. engchi. 到自然環境、文化等因素影響之下，一些偏遠貧困地區的義務教育完成率仍差，如同 Qian 與 Smyth (2008)所指出的，貧困家庭的收入實在無法支付孩子的學費，且對於貧困家庭來說，當孩子入學時將無法工作，因而少了一份薪水來源，故農村教育的輟學率仍高。此外，教育城鎮化不但使城鎮學校的承載能力超載，也造成農村學校的生源大幅減少，也難獲得政府與家長的支持，導致教育投入向城鎮聚集，使得農村教育進一步弱化。再者，有關教育品質，從 Wang、Wang、Li 與 Li (2016)的調查可以發現，教師的教學品質更存在著城鄉差距，農村學校教師的教學品質相對低落。而教學品質低落的原因，夏淼與鞠曉青（2016）就指出，農村教師因外在因素的影響，處 19. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(33) 在封閉的學校文化、競爭不足的環境，加上教學任務繁重，導致教師容易安於現狀，自我專業發展意識不足、學習能力低、教學反思能力差，且無法進行專業發展，影響了教學品質。因此，中國為了解決農村教育的師資問題與提升教師教學品質而規劃「特崗計劃」和推動「師範生免費教育」，雖然該兩項制度的確為農村學校吸引了高水準的師資，但是教師們仍難真正紮根於農村學校長期從教。此外，薪酬與福利的差異影響了教師的流動，受到城鄉的拉力與推力，許多教師對地位待遇及工作環境不滿意，加上對於未來是否能正式入編存在著焦慮，故教師仍想盡辦法要向發. 政治大題（田穎，2016；崔秀明、李學，2016；單大聖，2016；Xuehui, 2018）。立. 達地區、城鎮和優質的學校調動，這顯示了中國農村學校同樣面臨教師流動的問. 上述所談論的內容主要提及制度面向的因應策略，而學者 Brock (2009)提供. ‧ 國. 學. 的改善中國農村教育困境之建議中，則包括校長領導內涵，為了能發揮農村學校. ‧. 革新的成效，良好的領導能力是必不可少的，校長需能創造新的實踐標準之期望，. y. sit. io. al. er. （二）日本. Nat. 並給予支持和鼓勵。. v. n. 日本在二戰後面臨著城鄉教育水準的懸殊，偏僻地區學校教師供不應求、教. Ch. engchi. i n U. 學品質低落等問題，因此日本政府於 1954 年頒佈《偏僻地區教育振興法》，將偏僻地區學校根據一定標準劃分為五個級別，針對不同級別的學校採取不同的財政支援措施、依照不同級別發放予教師相對應的津貼。而該法主要從師資的職前培養制度、保障教師的福利、師資職後培訓制度三個面向來提高與保障師資品質── 教師在職前階段，能習得在偏僻地區學校任教的相關知能，例如混齡式教學法與課程設計；在職期間，提供完善的進修管道，讓教師得以發展與更新其專業，並能藉由福利及待遇的充實來留住優秀教師（吳曉蓉，2009；金紅蓮、秦玉友，2014；陳君、閆靜，2017）。至於日本最近的偏僻地區教育現況，根據馮莉雅（2017）赴日的研究結果， 20. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(34) 因少子女化的現象導致日本偏鄉學校面臨合併或關閉的困境，也因偏鄉學校的規模較小，導致教師員額編制較少，即使偏鄉本地人有意願任教，也不容易獲得教職，更形成行賄的弊端。此外，更存在偏鄉師資不易更新、師資品質不佳的問題。因此，為因應這些困境，透過教師徵選機制的調整來解決弊端，並善用教學訪問教師計畫，以及落實師資管考制度，以提升並確保師資品質。（三）美國 Martin (2013)提及，美國農村學校的學生高達四分之一，但在教育政策中，這些學生的需求往往被忽視，顯見美國教育政策對於農村地區學生的關注缺乏；. 政治大現象增加，農村學校校長努力地招聘和留住教師（Brenner, Elder, Wimbish, & 立另外，針對教師部分，美國同樣面臨農村學校教師短缺的困境，隨著教師短缺的. ‧ 國. 學. Walker, 2015）。Fogle 與 Moser (2017)則指出，當前密西西比州的農村外語與英語教師將自己置於主流意識形態及教育政策之上，並認定自己為課堂、學校及社區. ‧. 改革的代理人，以因應外語、英語的邊緣地位之挑戰。由此可見，美國農村教師. sit. y. Nat. 在偏遠地區學校的改革上，扮演著重要地位。. al. er. io. 因此，在美國農村學校革新方面，除了教師占有一定重要的影響力外，校長. v. n. 的領導與經營亦為革新成敗的關鍵，美國一所農村學校的校長，正是透過組織氣. Ch. engchi. i n U. 氛的營造，引領全體師生一同改善學生成就（Lewis, 2008）。同樣地，Sanchez、 Usinger、Thornton 和 Sparkman (2017)建議，身為教學領導者的校長，應倡導與關心教師的需求，且能推進學校改進的願景和使命，並努力確保教師在改革工作中未有士氣低落的感受，以及確保學生為自己的未來做好準備，並繼續提升標準。至於農村學校的角色，Sanchez 等（2017）更指出，農村學校是農村社區活動的中心，而校長更是學校與社區間維持效能關係的關鍵。. 21. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(35) 第二節. 組織氣氛之意涵與理論. 無論是對領導者或是成員而言，組織已然成為他們生活中重要的一部份，而領導者與成員從組織中所習得的一切，將影響其個人價值觀與信仰。Turan (1998) 更指出，組織的氣氛將深深影響成員的組織行為。析言之，組織氣氛的良窳對於成員的行為具有關鍵性的影響力，故領導者會善用組織氣氛的效益，致力於為所有組織成員創造一個真實、關懷和支持的工作環境與組織氣氛。本節主要論述組織氣氛的意涵與理論：首先，歸納各學者的組織氣氛定義，進而提出本研究的界定；再者，回顧組織氣氛的理論演進，進而掌握組織氣氛的. 政治大. 內涵，並整理及歸納組織氣氛的測驗工具與層面；最後，針對偏遠地區學校的組. 立. 織氣氛現況進行描述與分析。. ‧ 國. 學. 壹、組織氣氛之定義. ‧. 有關組織氣氛的意義，觀察國內外學者的闡述，可以發現學者們主要從下述. sit. y. Nat. 的五個特點進行界定：. n. al. er. io. 一、組織氣氛型塑自成員的互動. i n U. v. 組織氣氛是如何形成的呢？以學校組織來說，Haynes、Emmons 和 Ben-Avie. Ch. engchi. (1997)曾指稱，學校組織氣氛為學校成員之間的互動與溝通模式所構成，而互動及溝通模式的品質與持續程度，對於學生的發展能力具有深遠的影響。因此，也如同劉美姿（2002）所提及的，學校組織氣氛是由學校各成員彼此的交流互動所型塑。該觀點亦從吳秀珍（2012）、林和春與康惠雅（2015）、陳藝滿及連章宸（2016）、鄭文實、陳志賢和連廷嘉（2010）、鄭雅婷、許惟翔與邱憲義（2015）的論述中得見。組織氣氛除了由成員的交流互動所形成外，也受到組織結構、組織規範、組織目標、組織的價值觀、組織的人際關係所影響（Cohen, McCabe, Michelli, & Pickeral, 2009）。 22. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(36) 二、組織氣氛呈現出組織的特色組織氣氛的另一特點為獨特性（吳秀珍，2012；陳藝滿、連章宸，2016；鄭文實等，2010；鄭雅婷等，2015；劉美姿，2002；Turan , 1998），此意謂著組織氣氛呈現著組織的獨特風格及特色，具有區辨性，能區分出組織與其他組織的不同處。三、組織氣氛建立於成員的感知組織氣氛除了由成員的互動所構築外，組織氣氛係建立在成員對組織環境的看法與觀點，且能被成員所感受及知覺（吳秀珍，2012；林和春、康惠雅，2015；. 政治大. 陳藝滿、連章宸，2016；鄭文實等，2010；鄭雅婷等，2015；劉美姿，2002）。有. 立. 關組織環境，Okaya、Horne、Laming 和 Smith (2013)就指出，使教師和學生產生. ‧ 國. 學. 看法的學校環境包含物理環境、教學用具等。另外，Hoy 和 Clover (1986)提及，學校氣氛更反映了教師和行政人員對學校工作環境的集體認知。. ‧. 四、組織氣氛得以被描述與測量. y. Nat. io. sit. 組織氣氛雖然是一種抽象的概念、潛在的變項，但是就學者吳秀珍（2012）、. n. al. er. 林和春與康惠雅（2015）、陳藝滿及連章宸（2016）、鄭文實等（2010）所論述的，. Ch. i n U. v. 它具有可被描述及測量的特性，因此可以使我們瞭解到組織氣氛的開放程度為何、成員所知覺到的組織氣氛模樣。. engchi. 五、組織氣氛影響了組織及成員 Marshall (2004)發現，學校組織氣氛對學校環境、學校成員（包括校長、教師、學生、家長及其他行政人員）產生了重大影響力。以此為基礎，組織氣氛除了會影響組織成員外，更會對於組織本身的未來發展產生影響（吳秀珍，2012）。. 歸納上述對於組織氣氛的特點描述內容，也統整國內外學者的闡釋後，本研究所指稱的「學校組織氣氛」，為在學校組織環境下的各成員，彼此間直接或間. 23. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(37) 接的互動交流，逐漸形成一種持久、穩定、獨特的風格與性質，該風格與特色為成員們所能知覺及感受，並能加以衡量與描述，故具有可測量性、可描述性與可知覺性。而此風格與特色亦影響成員的行為、態度及組織的運作與未來發展。. 貳、組織氣氛之沿革組織氣氛的概念源自於 Lewin 透過實驗研究所創造出的社會氣氛概念及對組織環境的觀察，此使組織氣氛的理論與名詞概念獲得了確立。而回溯有關組織的相關研究，可以發現在組織研究的領域中，開始關注、研究組織氣氛係始自 1968 年分別由 Tagiuri 與 Litwin、Litwin 與 Stringer 所出版的兩本書，Tagiuri 與. 政治大. Litwin 的書中主要探討氣氛從作為一種客觀的組織環境條件到氣氛作為對個人. 立. 和組織特徵的主觀解釋；而 Litwin 與 Stringer 在書中主要強調組織氣氛對個人動. ‧ 國. 學. 機的影響，從而支持組織氣氛既包含組織環境條件也包含個人反應的觀念（Denison, 1996）。. ‧. 上述所談論的 Lewin 實驗研究以及組織氣氛的最初研究結果，皆主要為組. y. Nat. sit. 織氣氛概念的確立。至於組織氣氛的沿革則可回顧 1930 年代的霍桑實驗研究，. n. al. er. io. 其演變的過程逐漸建立組織氣氛的理論基礎，並讓組織氣氛變為顯學。. Ch. engchi. i n U. v. 24. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(38) 參、組織氣氛之測量工具一、組織氣氛描述問卷(Organizational Climate Description Questionnaire, OCDQ) 為了能描述較為抽象的組織氣氛概念，學者制定了組織氣氛量表來測量組織氣氛：Halpin 與 Croft 是第一個嘗試對組織氣氛進行評估與概念化解釋的人。他們建構了「組織氣氛描述問卷」(OCDQ)。發展出的八個因素分別為：疏離 (disengagement)、騷擾(hindrance)、士氣(esprit)、親密感(intimacy)四個教師行為，以及刻板(aloofness)、生產掛帥(production emphasis)、以身作則(thrust)、關懷. 政治大. (consideration)四個校長行為（引自秦夢群，2016）。至於組織氣候類型分別為：. 立. 開放型氣候(the open climate)、自主型氣候(the autonomous climate)、控制型氣候. ‧ 國. 學. (the control climate)、親密型氣候(the familiar climate)、父權型氣候(the paternal climate)、封閉型氣候(the closed climate)。. ‧. er. io. sit. Nat. Questionnaire for Elementary Schools, OCDQ-RE). y. 二、小學組織氣氛描述問卷(The Revised Organizational Climate Descriptive. OCDQ 問卷具有開創性地探究學校組織氣氛的價值，然而亦有其缺失處，如. al. n. v i n 學者 Kilinc (2014)指出，該問卷多年未更新，因此 Hoy 與 Clover (1986)建構了 Ch engchi U 「小學組織氣氛描述問卷」(OCDQ-RE)，包括六個分量表：有關校長行為的支持. (supportive)、指示(directive)、限制(restrictive) 行為，以及有關教師行為的同僚 (collegial)、親密(intimate)、疏離 (disengaged)行為。至於組織氣候類型分別為：開放型氣候(open climate)、投入型氣候(engaged climate)、離心型氣候(disengaged climate)、封閉型氣候(close climate)。. 25. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.

(39) 三、中學組織氣氛描述問卷(The Rutgers Organizational Climate Description Questionnaire for Secondary Schools, OCDQRS) 除了針對小學階段所發展的 OCDQ-RE 問卷外，Kottkamp、Mulhern 與 Hoy (1987)建構了「中學組織氣氛描述問卷」 (The Rutgers Organizational Climate Description Questionnaire for Secondary Schools, OCDQRS)，本問卷主要分為五個層面：有關校長行為的支持(supportive)、指示(directive)，與教師行為的投入 (engaged)、受挫(frustrated)、親密(intimate)。四、國內學者編製的問卷. 政治大. 上述所呈現的問卷量表，主要為國外學者所建構的問卷，至於國內學者則經. 立. 由文獻探討掌握先進所發展的問卷之內涵，從而改編成適用於自身研究領域與情. ‧ 國. 學. 境、研究議題及對象之問卷，舉國內兩名學者所編製的問卷來說──林和春與康惠雅（2015）以文獻為基礎所自編的學校組織氣氛量表，包含六個層面：校長支. ‧. 持行為、校長指示行為、校長干擾行為、教師專業行為、教師親和行為、教師疏. Nat. sit. y. 離行為，透過六個層面調查桃園市國民小學組織氣氛現況；另外，吳昌諭（2016）. n. al. er. io. 參照相關測驗工具，編製學校組織氣氛量表，運用校長支持行為、校長指示行為、. i n U. v. 校長限制行為、教師同儕行為、教師承諾行為、教師疏離行為六個面向來探討竹. Ch. 苗區國民中學組織氣氛情況。. engchi. 肆、組織氣氛之層面一、內涵觀察上述各學者所建構的組織氣氛測量工具，可以發現組織氣氛主要由「校長行為」、「教師行為」兩個層面所建構而成，而層面係由各因素所組成，有關組織氣氛層面之內涵歸納為表 2-1（吳昌諭，2016；林和春、康惠雅，2015；秦夢群，2016；Hoy & Clover, 1986）：. 26. DOI:10.6814/THE.NCCU.EAP.006.2018.F02.