偏鄉小學教育研究

在梳理偏鄉小學教育研究後，我認為從文獻討論的廣度來看，大致可分為兩個 向度：鉅觀和微觀，易言之，可用討論範圍是否侷限於學校層級為判準，前者並不 限於學校事務的討論，後者則以學校為中心，以不同視角切入探究。

鉅觀的部分聚焦於：整體審視偏鄉地區的教育現狀、教育政策分析、資訊科技 的建置與實施等三類；微觀的部分則可依研究對象分為：學校、課程與教學、校長 領導、教師和學生等五種。以下分述之：

壹、鉅觀部分

此部份的研究多是針對偏鄉地區教育情形進行全盤性地檢核，故歸類為「鉅觀」： 一、偏鄉教育整體性研究

目前國內有關偏鄉地區學校進行全面性的教育診斷研究，以 2006 年甄曉蘭與王 麗雲教授的「偏鄉地區國民中學課程實踐生態與教育機會研究」最為完整。該研究 是針對偏鄉國中的課程實踐生態與教育機會進行大規模調查研究，並以合作探究的 田野調查方式，由各地區大專院校的研究者走訪偏鄉國中，透過調查資料的蒐集，

並輔以焦點團體的訪談語料，分別從學校脈絡環境、學校課程結構與運作制度、教 師課程實踐與學生學習經驗與成果等各方面，描繪出偏鄉國中課程實踐生態與教育 機會的整體樣貌（甄曉蘭，2006）。該研究指出的偏鄉教育問題如下：

（一）人力不足，行政、教學雙困厄

偏鄉地區教師流動率、教師素質與工作負荷等問題，都長期存在於偏鄉地區。

第一，學生學習狀況普遍低落，教師挑戰甚大；其次，受學生數與班級數的限制，

教師員額編制不足，因此多數教師需兼任行政職務，工作負荷增加。第三，由於教 師工作的負荷量與難度，致使教師留任意願不高，流動率頻繁，且偏鄉教師的年齡 普遍較低，教師年資亦隨之呈現偏低的狀況。當經驗不足的教師，必須解決更為艱 困的教育問題，造成的結果是學生學習成就依然低落，教師教育熱忱急速耗損，對 雙方皆有不利的影響。第四，為鼓勵教師專業成長，社會、政府多期許教師參與研 習活動，然偏鄉學校路途遙遠、交通不便，減低教師進修的意願。

（二）資源不足，課程教學志難伸

偏鄉學校的經費多於人事費；業務費預算編列根據學生數而定，然偏鄉學校學 生數通常較少，扣除水、電費等經常性支出後，經費所剩無幾。再者，為協助偏鄉 學生提升學習成就，學校即使願意開設相關課輔方案，卻需面臨無法支付教師薪水

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之窘境；雖然，教育行政機關或教育政策，都有教育經費的挹注，仍是有限。因此

「看錢辦事」成為偏鄉國中辦學的景況。所以，「資源不足，推展不利」即是偏鄉 學校課程與教學實踐的真實寫照。

（三）文化刺激不足，學生學習難又難

由於資訊不足與文化刺激少，偏鄉學生的語文閱讀能力普遍較為低落；再加上 同儕學習楷模少、競爭力低落，學生的學習風氣與動機也較為薄弱。此外，偏鄉社 區中社經條件稍好之家長，即會盡其所能地將孩子帶離偏鄉地區，影響偏鄉學生的 組成，間接影響留下學生的學習成就。偏鄉學校的教育狀況，一直落在惡性循環的 迴圈中。

甄曉蘭（2006）的研究描繪出一幅偏鄉國中教育圖像，其中指出偏鄉學生缺乏 正向楷模，以致於向上的刺激與動機薄弱，顯現偏鄉國中教育及學生的困境。另一 方面，該研究從課程實踐生態的視角出發，校長、教師、學生與家長都是相關的利 害關係人，社區文化是課程實踐的發展脈絡。但以「家長」或「社區」為主體的研 究並不多見，大都僅被列為研究的背景變項。例如，單以學生填寫的資料做為了解 家長的依據，如家庭經濟狀況是貧困、小康還是富裕等；或是透過校長、教師的觀 點來認識家長。例如，在簡良平（2010）的研究中，受訪者言及：「家長總是要求多、

配合少，協助與參與學校教育意願低。」但事實上是否真是如此呢？還是家長有無 法言說的苦衷呢？因此，應該試以「家長」的角度，來理解家長的困境，在家長需 求與學校能力範圍內，找出對學生最為適切的輔助方式。

除了甄曉蘭等人的研究之外，2006 年他們召開的「偏鄉國中教育問題與相關政 策檢討」研討會，集合許多從不同議題、視角切入的研究，例如陳昇飛（2006）探 析一所偏鄉國中的教師文化特質與課程發展的關係；陳珊華（2006）探究偏鄉國中 學生的文化資本與學校特色之轉變；王雅玄（2006）則分享與分析離島教師的生涯 經驗等。雖然，該研究群目前僅完成偏鄉國中階段，不過，偏鄉地區國小的調查資 料亦於 2011 年蒐集完成，但相關資料尚未彙整，故本研究無法採用。

二、偏鄉地區教育政策評析

（一）教育優先區

關於偏鄉地區教育政策雖多，有的為整體教育政策下的一環，有的則是針對偏 鄉教育的獨立計畫：如教育優先區、攜手計畫─課後扶助方案等。然而，針對這些 政策進行省思與剖析的研究並不多見，僅限於在其他類型教育研究中，扮演引言或

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輔助說明的角色。唯有《教育優先區》較多學者對其進行「專篇」探討。可能原因 有四：

1.影響規模大：教育優先區在 1960 年代末至 1970 年代中期的英美形成教育改 革風潮，更重要的是，其樹立「積極差別待遇」的原則。因此，當臺灣於 1994 年引入試辦、1996 年擴大辦理時，亦在教育界投下一枚震撼彈，故獲得較多 的關注與討論。

2.財政經費支出龐大：教育優先區在正式開辦的前三年，即投入 100 億的經費

（陳麗珠，1999a），至今延續 16 年，耗費經費龐大，自然會被檢視其效益。

3.歷時悠久：教育優先區似乎是至今最長壽的偏鄉地區教育政策，長時間的累 積，累加的檢討聲浪相當可觀。

4.「民」怨頗多：從偏鄉地區相關的教育研究中，可發現偏鄉地區教育人員一 方面肯定教育優先區的理念，然在具體的制度設計，實有不便之處，例如，

一年一審制，偏鄉教師可能每年需撰寫申請補助的計畫，忙得焦頭爛額，繁 複的申請過程，反而引發負面效應。

陳麗珠（1999b）曾對教育優先區補助政策成效進行評估，指出國中、小校長對 教育優先區的看法（陳麗珠，1999b）⁶：

1.補助項目無法完全解決指標問題。

2.硬體設備不應重複補助；軟、硬體應分開申請、同時審核；教育優先區應採 輪流制，避免資源過度集中特定學校。

3.雖提供硬體設備之建構，然卻不補助經常性支出，學校最為渴切的是維護的 經費與人力。

4.維持計畫穩定度：補助申請的方式與項目不應年年更動，但實施成效應隨時 監控。

從此研究得知，穩定且充足的教育經費與資源是偏鄉小學發展的基本條件，尤 其是經常性支出與人力資源的協助。因此，當在探討教師文化議題時，可針對學校 經費的短缺，對教學活動造成的影響加以了解。

（二）小校整併政策

6研究者先於北、中、南、東四區舉辦座談會，再邀請與會時，發言豐富且具建設性者，參與 德懷述問卷的選填（陳麗珠，1999b）。

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在少子女化的趨勢下，偏鄉地區學齡人口縮減，偏鄉學校規模面臨大幅萎縮的 窘境，進而陷入整併的危機（黃俊傑，2007）。然而，小校整併政策似乎與教育機 會均等的概念相扞格，而是單以經濟效益為主要考量。雖然教育部委託吳政達進行

「國中最適規模及轉型策略」評估研究，提出協助改善偏鄉學校教育機會不均狀況 的配套，做為小校整併政策參考依據，⁷例如降低偏鄉教師流動率、增加文化刺激與 同儕互動機會、保障偏鄉學生受教權等。實際上，此政策還是為節省每年國庫 50 億開支，以提升教育投資效益為主要考量（吳政達，2006；譚以敬、張素偵，2005）。

由於，小校整併政策牽涉到不同社區各自獨特的文化脈絡，各個學校的學校文化與 教師文化也性質殊異，是故，整併政策既可能是偏鄉學校的轉機也可能是危機，應 深究其評估、因應的過程中，各方的爭執點與解決之道，藉此了解學校變革對教師 文化形成的影響。

鑒於偏鄉小校整併政策的爭議性，部份研究開始進行對小校整併指標與配套措 施之探究。徐易男（2005）對高雄縣小型學校進行情勢分析，指陳小校多為社經地 位低落之家庭、家長參與程度、社區支援與資源不足之所在，另教師工作負荷沉重，

卻又無法獲得成就感，於是留任意願多不高；接著，徐易男從學校規模經濟效益分 述整併之正、反意見後，提出因應模式。對本研究而言，我更想要了解教師如何詮 釋小校裁併政策，以及整併計畫對教師文化的作用。劉菊珍（2008）對臺北縣 96 學年度，34 所 100 人以下的偏鄉小型學校進行問卷調查，並輔以訪談資料，做為了 解利害關係人對整併指標與配套措施的看法。其中，最受利害關係人關切的是文化 傳承與校友情感，最為認同的變通方案是發展學校或社區特色，真實反映偏鄉小學 校相關人員的意見。由於文化情感最令人難以割捨，因此，該研究參與者多主張以 轉型或發展特色為主的替代方案，此可能影響學校中教師文化的轉變。

除此之外，民間雜誌亦熱切關注此議題，如遠見雜誌的林孟儀（2006a，2006b）、

林孟儀、林妙玲（2006）的一系列報導，走訪許多偏鄉小學，為偏鄉小學存亡與學 生學習權益發聲；出現偏鄉小學的創新經營與發展特色的相關研究與報導。

林孟儀、林妙玲（2006）的一系列報導，走訪許多偏鄉小學，為偏鄉小學存亡與學 生學習權益發聲；出現偏鄉小學的創新經營與發展特色的相關研究與報導。