偏鄉小學教師文化樣貌之研究─ 新北市一所偏鄉學校個案

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文指導教授：沈姍姍博士、許殷宏博士. 偏鄉小學教師文化樣貌之研究─ 新北市一所偏鄉學校個案. 研究生：楊雅妃撰中華民國一零一年六月.

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(5) 謝誌幸運的我，在就讀師大教育系的 7 年來，蒙受許多師長、朋友的疼愛、叮嚀與支持。尤其，修習碩士班的過程中，如果沒有您們的分享、建議與協助，我無法完成此論文。首先，謝謝我的口試委員卯靜儒老師、陳珊華老師以及沈姍姍老師。您們總站在協助「我」成長的角度，悉心的指導並給予我建議，讓我得以從一次又一次的修改中，慢慢積累我的實力與展延我的視野，最終得以完成這篇論文。其次，我由衷地感謝「山水小學」的教職員與學生們，因為您們的包容、慷慨與分享，才讓我有機會認識您們，也才能完成此篇論文。您們對我真誠的關心與提點，讓通勤的疲憊怎樣也無法淹沒我到「山水小學」的快樂。我真的好喜歡與您們談天，每一次的接觸都讓我獲益良多。感謝許添明老師、黃鴻文老師、劉美慧老師、許殷宏老師的大愛，在我對論文主題、論文撰寫摸不著頭緒時，都無私地分享您們的學術經驗並給予我建議。謝謝麗雲老師。因為在 928，而更能感受到您對教育、對學生的付出與熱忱，以及做人處事的耿直與真誠，讓我深受啟發；也因為在 928，才能發現您特有的「可愛」，使我們在 928 的「快轉」生活，充滿樂趣和回憶！謝謝先華老師。「因為有緣」讓我得以有機會在老師身上習得許多待人接物、處理事務的原則與道理；「因為有緣」讓我在身陷囹圄之際，總有您的陪伴和引領！謝謝瀚文學長、景澤學長在我提出一堆混沌的想法時，協助我理思緒、找到定向；謝謝昭儀、慧蓮總是耐心傾聽我的煩擾，予我建言、領我成長；謝謝如雅、郁緻總熱心、無私地幫忙我完成每件事，還好有妳們；謝謝宛慈和雅琴，2 年有妳們當室友真好；還有，謝謝昕穎！自碩班入學以來，因為有你的作伴和協助，很多事情變得不那麼可怕，也都得以更圓滿完成。 cen、大哥、力卉、吃麵、東東、大雞和何何，謝謝妳們一直陪在我身邊，督促我、體諒我、支持我和鼓勵我，讓我能夠勇敢不懈地完成論文。謝謝教育系所有曾經指導、協助我的師長、助教、學長姊、同學與工讀生「弟弟」們。在我擁有更多學習為人處事、應對進退機會的同時，因為有您們的指引、包容與體諒，我才能事半功倍、隨之成長。.

(6) 最後，謝謝沈姍姍老師，總不厭其煩地協助我跨越完成論文前的道道關卡。每次拿到您細心審閱、批改的文稿，心裡滿是感謝、卻也充滿愧疚。因為我的不足，您辛苦了！當然，也要謝謝我親愛的家人們，因為有您們的支持，我才能夠無所畏懼的前進！因為有您們的包容，我才能夠無所顧忌地前進！謝謝您們，我的家人，我最堅強的後盾！. 楊雅妃謹誌於 2012 年夏.

(7) 偏鄉小學教師文化樣貌之研究─新北市一所偏鄉學校個案摘要. 近十幾年來偏鄉學生的學習處境備受關注，尤其偏鄉學生學習低成就更為教育工作者擔憂，其中教師扮演關鍵的角色。因此本研究欲以偏鄉小學教師文化為核心，了解偏鄉小學教師文化的樣貌以及與偏鄉小學教師文化相關的教育問題及其啟示。本研究以新北市一所偏鄉小學（化名為山水小學）為研究場域，採質性研究取徑，運用參與觀察、訪談和文件分析等方式，理解山水小學教師文化的樣貌。藉由參與觀察認識山水小學的日常運作、教職員人際關係，以及山水小學面臨的問題；再經由深度訪談的進行和學校內部文件的檢閱，檢證觀察所得並理解山水小學教師的觀點，進而剖析其中蘊含的價值觀與信念。本研究結果以在地味的人事組成、層疊交錯的人際關係、無遠弗屆的工作疆域和彈性的實踐場域點出本文核心──山水小學教師文化。山水小學相當比例的在地教師是偏鄉小學少有的景象，深刻地影響山水小學的運作；交疊的人際關係與工作內容的正反效益，一直不斷地在形塑山水小學的教師文化；而彈性的實踐場域，讓政策和措施的推行都充滿可能性。其次，再逐層分析偏鄉教師共有的教師文化與全體教師共享的價值，最後反思偏鄉小學潛藏的教育問題，希望能對教育政策制訂者有實質的借鑑意義。. 關鍵詞：偏鄉小學、教師文化.

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(9) The teachers’ culture of rural area schools: A case study in New Taipei city. Abstract. The education of rural area schools has been much concerned recently, especially about the low educational achievement of students. However, if the educational achievement level of students was to be raised , the quality and culture of teachers in rural area schools must be considered first. Hence the paper is exploring teachers’ culture and those relevant educational issues in a rural elementary school. In terms of participating observation, interviewing and text-analysis, I collected research material from a ShanShui elementary school (pseudonym) in New Taipei city. The findings are composed of localized faculty, overlapping relationship, boundless works and flexible workplace that has shaped teachers’ culture of ShanShui elementary. Above of them has made the teachers’ culture dynamic, also affecting the operation of ShanShui elementary school. Secondly, I analyze and try to narrate the teachers’ culture of rural schools and teachers’ culture of all teachers in Taiwan. At last, I reflex on the difficulties which are found in the rural schools. The findings will contribute the practical knowledge of the daily life and operation of rural area school, especially those concerned with teachers’ life and belief. That will be helpful to come up with the resolutions of educational problems of rural area schools.. Keywords: rural elementary school, teacher culture.

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(11) 目錄第一章緒論 ................................................................................................... 1 第一節問題意識與研究目的 .............................................................. 1 第二節名詞釋義 .................................................................................. 4 第三節研究架構與設計 ...................................................................... 5 第二章教師文化意涵與偏鄉教育相關研究 ........................................... 13 第一節教師文化之意涵與相關研究 ................................................ 13 第二節偏鄉小學教育研究 ................................................................ 20 第三節偏鄉地區教育政策 ................................................................ 31 第四節新北市偏鄉小學教育概況 .................................................... 40 第三章研究場域的呈現 ........................................................................... 49 第一節山水小學與山水社區 ............................................................ 49 第二節山水小學的行政組織 ............................................................ 60 第三節山水小學教師的日常生活 .................................................... 66 第四章結果與討論 ................................................................................... 73 第一節山水小學的結構脈絡 ............................................................ 73 第二節山水小學的教師文化 ............................................................ 87 第五章結論與省思 ................................................................................. 115 第一節山水小學教師文化的裡與外 .............................................. 115 第二節研究者省思 .......................................................................... 126 參考文獻 ..................................................................................................... 129 壹、中文文獻 ...................................................................................... 129 貳、英文文獻 ...................................................................................... 135 附錄. .......................................................................................................137. i.

(12) ii.

(13) 表次表 2- 1. 《教育優先區》歷年離島或特殊偏鄉交通不便學校之指標項目 ................ 36. 表 2- 2. 99 學年度臺灣偏鄉小學各地區分布比例表 ................................................... 40. 表 2- 3. 99 學年度新北市小學教師資格比較表 ........................................................... 41. 表 2- 4. 99 學年度新北市小學教師年齡結構比較表 ................................................... 42. 表 2- 5. 99 學年度新北市小學教師任教年資比較表 ................................................... 43. 表 2- 6. 99 學年度新北市小學教師學歷比較表 ........................................................... 43. 表 2- 7. 99 學年度新北市偏鄉小學外籍配偶子女分布比例表 ................................... 44. 表 2- 8. 新北市 99 學年度偏鄉小學外籍配偶子女數，總計 1115 人 ........................ 45. 表 2- 9. 99 學年度新北市外籍配偶子女比例較高之偏鄉小學 ................................... 45. 表 2- 10. 99 學年度新北市原住民學生比例較高之偏鄉小學 ..................................... 46. 表 3- 1. 100 學年度山水小學教師與新北市教師的年齡結構比較表 ......................... 54. 表 3- 2. 山水教師與新北市偏鄉教師的服務年資比較表 ............................................ 54. 表 3- 3. 山水小學訪談對象資訊表 ................................................................................ 56. 表 3- 4. 2010 年鳥林區及區內各學區人口密度表 ....................................................... 58. 表 3- 5. 2010 年鳥林區及區內各學區低收入戶人口數比例表 ................................... 58. 表 3- 6. 2009 年鳥林區 15 歲以上人口的教育程度（畢業）分布比例表 ................. 59. 表 3- 7 1992-2012 年山水小學校長比較表 ................................................................. 60 表 3- 8. 山水小學日程表 ................................................................................................ 67. iii.

(14) 圖次圖 1- 1. 研究架構圖 .......................................................................................................... 5. 圖 1- 2. 研究流程圖 .......................................................................................................... 7. 圖 3- 1. 山水小學硬體空間配置圖 ................................................................................ 50. 圖 3- 2. 山水小學辦公室內部配置圖 ............................................................................ 51. 圖 3- 3. 山水小學教室內部空間配置圖 ........................................................................ 52. 圖 3- 4. 山水小學行政組織圖 ........................................................................................ 60. 圖 3- 5. 磁鐵便利貼示意圖 ............................................................................................ 69. 圖 4- 1. 山水小學教師文化分析示意圖 ........................................................................ 87. 圖 5- 1. 研究結論分析架構圖 ...................................................................................... 115. iv.

(15) 第一章第一節. 緒論. 問題意識與研究目的. 1987 年解嚴以降，臺灣一黨專政的政治型態瓦解，意味著整體社會氛圍的轉向 ──從一元與威權走向多元與開放，此成為日後一連串改革的濫觴。隨著人民權益意識的覺醒，過往既定的制度與政策，也都逐一被社會大眾檢視與討論。1994 年《大學法》的修訂，揭示大學自主、自治、自理的理念為教育改革的起始；隨後《師資培育法》的公布，使得師資培育的版圖不再由師範院校主導，其他一般大學經教育部核准成立的師資培育中心，也擔負起師資培育的責任；緊接在後的是「四一 O 教改運動」，訴求廣設高中大學、落實小班小校、制訂教育基本法以及推動教育現代化，讓臺灣的教育生態顯著轉變。具體措施與影響如法令明訂禁止體罰與能力編班、規劃與實施九年一貫課程、校長遴選制度的變革、家長選擇權的興起，使得師生權威關係產生轉變，學生不再是言聽計從的角色，而是教育活動的主體。翌年，《教師法》的頒佈，明確訂立教師職務的權利義務（教育部，2010a）。姑且不論這些教育改革的成效為何，但種種的改革政策與措施，在暢達的網際網路與資訊媒體的傳遞下，普遍且深刻地影響這十幾年來的教育生態與教學活動。偏鄉學校的教育也成為這一波波教育改革下的被關注者。第一，為因應「權力下放」後的教師「增權賦能」，具現於學校本位課程、教師專業發展評鑑上，要求教師擁有專業知能，足以設計符合偏鄉在地脈絡的課程，以及適應社會對教育工作者的高標期望與龐大的文書工作量。第二，《師資培育法》與《教師法》的公布，推翻過去由師範院校壟斷的師培市場，偏鄉學校教師的組成與學校文化隨之變化，例如師範院校與一般大學出身的教師，對於教師工作的承諾、教學信仰與學習經驗皆有殊異，進而可能影響對偏鄉學校的認同和對偏鄉學生處境的解讀。再者，學生主體的倡導、家長權力的高漲，也大大衝擊親師生的權力關係，教師在教學現場中，亟需「小心翼翼」地經營這部分；第四、校長遴選制度的變革、教師評審委員會的設置、教師會的成立，致使校長的權力、地位與角色也有極大的變化，「一校之長」的權威性驟減，取而代之的是孜孜矻矻地為滿足各方需求的「經理人」；然而需要穩定力量的偏鄉學校，當校長也成為來來去去的「過客」之一，何能協助偏鄉學校的發展。最後，「學校社區化」成為偏鄉學校的經營重點，不過偏鄉教師是否具有. 1.

(16) 敏覺偏鄉社區特殊性的同理心與包容心，以及由偏鄉教師承擔社區營造的工作之合理性均有待商榷。偏鄉地區承蒙教育改革的關注，政府開始針對偏鄉地區的特殊性，引入不同的思維與作法，如改以全面性的診斷、積極性的干預，充實偏鄉學校的資源與設備，期以改善偏鄉學校的教育問題。許多研究（臺灣省政府教育廳，1988；徐易男，2005；甄曉蘭、王麗雲，2007）指出臺灣偏鄉學校的困境可謂集憂患於一身：多處於地理條件不佳和交通不便之處、缺乏多元的文化刺激、社區支持薄弱、學校經費不足、教師流動率較高、學生學習成就普遍低落，以及弱勢學生比例偏高等。為此，政府擬定相應的專案計畫，從物質資源的補助到補救教學的實施，無非希望能改變偏鄉積陳已久的窘境。其中，教師在偏鄉教育的成敗中扮演重要的角色，若教師能夠適時地發揮伯樂的功能，弱勢學生或許得以擁有不凡的成就。以《街頭日記》（Freedom Writer）1的故事為例，一群桀敖不馴的學生，終日迷失在種族仇恨之中，若沒有女教師 Erin Gruwell 的勇氣與決心，這些學生不但是學校中被遺忘的一群、更可能淪為社會問題的灶因，教師的關鍵性可見一斑。所以，當政府為偏鄉教育問題焦頭爛額之際，教師素質良窳也成為偏鄉教育問題檢討的核心之一。曾經，有位學長分享其在偏鄉學校的實習經驗，他看到的不是教師渴望「帶起每一位孩子」的熱情，而是等待退休的曠課教師、等待休假的年輕教師；課後補救教學的「加班」，不是為學生的學習而努力，而是只要翹腳看報，就可領取鐘點費的怠惰；如此一來，偏鄉學生怎能有改變、突破的機會？誠然並非全數偏鄉教師都是如此，只是這故事中的偏鄉教師，為什麼會選擇看報紙而非協助學生填補學習落差呢？究竟偏鄉教師的教學價值和信仰為何？又是如何形成如此的生態及文化的呢？其實，教師的教學信念、價值、技術與方法，往往會與外在環境脈絡的刺激以及個人過往經驗有關，其中，教師的學校同僚即是經驗交流中的重要他人，Andy Hargreaves（1994）曾言，教師文化是一種情境，可分為內容與形式兩種：內容指. 1. 電影《街頭日記》改編自同名書籍，臺灣是由洪慧芬翻譯（2008）、天下雜誌出版。該電影匯集美國加州長堤威爾森高中生獨一無二的生命故事，其中不乏種族衝突與仇殺、家庭破碎的景況，而 Erin Gruwell 即是引領學生改變的關鍵，新進教師不顧資深教師的冷漠與對學生的歧見，透過個殊的教學方式，如撰寫日記，建立與學生的信任關係，協助學生勇於跨越與扭轉未來的心路歷程。 2.

(17) 的是教師的教學信仰、習慣、價值觀與方法等，形式則指教師間的人際互動關係，教師會因彼此互動關係的特性，發展出不同的教學信念、價值與技巧。有關偏鄉學校教師文化之相關研究頗為缺乏。雖然國立臺灣師範大學於 2006 年曾為「偏鄉國中教育問題與相關政策檢討研討會」編纂一本論文集，系統性地集結偏鄉國中相關的教育研究，如甄曉蘭（2006）以「課程實踐生態」的視角，凸顯偏鄉學校環境脈絡不佳、經費資源環境不穩定與人力不足等問題；陳美如（2006）指出國民教育的根本在於教導學生做人，而非一直陷在競爭力、拼成績的迷思，改以關懷原則貼近學生需求和陪伴學生成長，協助學生了解社會的真實情況，找尋自己未來的方向；另其也點出學校教育能進行變革要角是校長，透過校長的遠見與領導，形塑出正向的教師文化，連帶促進學校的轉型與成長。可惜的是，其侷限於國中教育階段，也未多著墨於教師文化的議題。惟有陳昇飛（2006）針對一所偏鄉國中課程發展及其教師文化進行的研究，探討偏鄉教師文化的特質對學校課程發展的影響。除此之外，其他教師文化研究的場域多集中在非偏鄉學校，如葉淑花（1998）、劉怡君（2006）與陳毓喬（2010）等。而偏鄉小學的教師文化與非偏鄉小學的樣貌是否有所不同呢？透過了解教師文化的構築，可否窺探出偏鄉小學反映的教育問題呢？同時，偏鄉小學教師文化植基於學校脈絡之下，而學校又是鑲嵌在整體的社會情境，因此，希冀藉此呈顯出偏鄉小學的結構性問題。綜合所述，本研究首要了解偏鄉小學的情境脈絡，所形塑的教師文化圖像；其次，再試圖從偏鄉小學的教師文化，探討長久以來存於偏鄉地區的教育問題。質言之，本研究目的如下：一、了解偏鄉小學教師文化的樣貌。二、分析偏鄉小學教師文化反映之教育問題及啟示。進一步的待答問題如下：一、了解偏鄉小學教師文化的樣貌。（一）偏鄉小學教師對教學、行政、同僚與家長的看法為何？（二）偏鄉小學教師的互動模式與氛圍為何？二、分析偏鄉小學教師文化反映之教育問題及啟示。（一）小校裁併政策的爭議為何？（二）小班小校是教與學的萬靈丹嗎？ 3.

(18) （三）偏鄉學校校長的任期規劃是「優惠」還是「懲罰」？（四）相同的薪資酬賞結構，偏鄉教師工作較輕鬆？（五）中上階級身份的教師會因而無法理解偏鄉學生的困境嗎？（六）影響偏鄉教師異動的因素為何？（七）對偏鄉小學教師而言，資訊科技的應用是負擔還是利器？（八）偏鄉教師學歷與工作滿意度對教學的影響程度為何？. 第二節. 名詞釋義. 壹、偏鄉小學一般而言，偏鄉地區定義相當分歧，如經濟合作發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，OECD）定義為偏遠鄉村地區，通常為地處偏鄉、人煙稀少之處，與都市往來的交通受限（引自李永展，2005）。國內通常是以地理位置的孤立性、偏遠的相對狀況、偏鄉特徵（交通不便、人口稀少與經濟條件不佳）等進行劃分（王麗雲、甄曉蘭，2007）；部份地區因為上述條件惡劣程度更甚，稱為「特殊偏鄉地區」（吳清山、林天祐，2009）。偏鄉小學是偏鄉地區實踐學校教育的場域，通常學校地處偏僻，連帶的交通成本較高，學校為 6 班以下的規模、學生人數少等。貳、教師文化本研究所指的教師文化是教師對於教學、行政和同僚的感受，及其自身的價值與信念；其次，則是與教師群體互動的型態與氛圍。此外，本研究並以動態的觀點看待教師文化的內涵與轉變的歷程。. 4.

(19) 第三節研究架構與設計壹、研究架構本研究架構為「洋蔥」的概念，研究焦點隨著研究的進行，更為具體、明確，偏鄉小學的教師文化乃包含於社會、社區與學校脈絡中，為了解偏鄉小學教師文化的真實樣貌，必須一層層的撥開、檢視環境脈絡對偏鄉小學教師文化的影響；另一方面，偏鄉小學教師文化是動態的生成，因此讓偏鄉教師做為說故事的主體，認識其形成之文化並省思偏鄉的教育問題，逐漸形構出本研究的研究架構圖，如圖 1-1 所示：. 圖 1- 1. 研究架構圖. 圖 1-1 由外到內依序為：社會層面、偏鄉社區環境、偏鄉小學脈絡、偏鄉小學的教師文化；紅色的雙箭頭則表示各層級脈絡間互動的關係。一、社會層面少子女化的趨勢，衝擊臺灣社會各層面，根據行政院經濟建設委員會於 2011 年 11 月 7 日公布的統計資料，自 2001 年至 2010 年底，我國的新生兒數從 26 萬人降為 16 萬 7 千人，總生育率2也從 1.40 降為 0.90。少子女化的問題，對學校教育之. 2. 總生育率：平均每一婦女一生中所生育之子女數。 5.

(20) 影響，衍生出裁併校、「直昇機父母」3和「怪獸家長」4出現所造成的親師關係緊張等議題。另外 1994 年教育改革運動興起以來，影響學校生態甚鉅的外在政策做為本研究在社會層級的背景。二、偏鄉社區環境這部分是以研究場域所在社區的介紹為主，敘述當地的人口組成、社區文化及其影響學校教育的相關因素。三、偏鄉小學脈絡偏鄉小學即為本文的研究個案學校。四、教師文化從偏鄉小學中的觀察、訪談所感知的該校教師文化，因為偏鄉情境脈絡的特殊性，以及人與環境互動、詮釋的自主性，所形塑而成的偏鄉小學教師特有的文化，稱之為「偏鄉小學教師文化」。貳、研究設計一、研究場域本研究場域採立意挑選。主要考量因素有三：一為交通便利性，因為我大多以北部為活動的範圍，考量自身的能力、交通往返的易達性與時間、金錢成本後，乃以北部偏鄉學校為研究場域首選。二為偏鄉小學分布比例，根據教育部（2010）公布的「99 學年度偏鄉地區國民中小學名錄」，臺灣行政區域劃分為北、中、南、東與離島，其中北部偏鄉小學的比例（16.98%）雖為最低，但當就北部涵括的縣市（臺北市、新北市、宜蘭縣、基隆市、桃園縣與新竹縣/市）來比較，新北市與新竹縣偏鄉小學比例為最高（26%）。三為偏鄉小學的特性，由於新北市幅員廣大，其偏鄉小學類型也較多。綜括上述理由，新北市乃為研究場域的範疇。學校場域的決定則是立基於前三者特性的基礎上，透過一位新北市小學校長的引薦，來到山水小學，首先取得校長的同意後，得進入學校；並於初次造訪之際，同時也是山水小學教師的備課日，趁著教師尚未進入開學的戰鬥狀態，一一徵得學校教師的參與意願，又於開學校務會議上，正式的自我介紹與研究說明，至此，研究場域才正式底定。. 3. 直昇機父母（helicopter parents）：統稱家長如同直升機在高空盤旋，無時無刻守望著孩子的一舉一動（李雪莉，2007）。 4 怪獸家長（monster parents）：泛指經常向老師抗議、抱怨，以不講理的態度干涉學校作為的父母」（劉長菁，2008）。 6.

(21) 二、研究流程 2011 年 8 月 29 日初次進入研究場域，大體而言 9、10、11 月是蒐集資料的主要時期；12 月則因撰文與資料蒐集完整度的需求，進入研究場域 3 次，或透過書信的來往與教師們聯繫；2012 年 1 月 11 號至學校向教師們表達我的感謝之意，正式退出研究場域。首先，9 月是以建立關係為主，前二週到校次數較為頻繁，爾後則是一週 1-3 次；透過和教師們的閒談與互動，讓彼此建立起信任、互助的關係，另輔以學校生活觀察，記載田野紀錄。接著，10、11 月即開始進行訪談，於 11 月 20 日前完成學校教師與校長的第一波訪談。自進入現場開始，便不斷地整理田野札記，反覆穿梭於文獻和現場記錄之間，慢慢地梳理出研究成果的呈現架構與內容，在第一波資料蒐集告一段落後，即做統整性的整理與撰寫，在 12 月底完成論文初稿。研究流程圖如下：. 研究工作. 9月. 10 月. 11 月. 12 月. 1月. 建立關係與熟習場域訪談觀察文獻閱讀與增列整理田野札記論文組織、撰寫與修正註 1：橫向粗虛線表示，若資料不足時，會再返回研究場域蒐集資料。註 2：表格間橫向細虛線表示，各研究工作間是流動的，視研究進行的需要，實為互為調整的動因。. 圖 1- 2. 研究流程圖. 三、質性研究的方式本研究採質性的研究方法，以觀察、訪談與文件分析做為本研究蒐集資料的方式，也是了解偏鄉小學教師文化的依據。（一）觀察法在進入研究場域初期，主要是藉由觀察的方式，協助我掌握學校整體的背景脈絡，以及教職員間、師生間的互動關係。另透過觀察資料的輔助，可以協助訪談資. 7.

(22) 料的詮釋，做為理解教師言談與行為的背景資訊；再者，當觀察、訪談的資料和情境脈絡相互對照與連結後，可拼湊出較為「真實」的偏鄉小學教師文化樣貌。本研究經由融入該校的日常活動參與的歷程，努力與山水國小師長們達到視域融合的境界，希望能夠因此更全面地認識與理解學校脈絡與教師、師生互動情形。觀察情境有辦公室、教學情境、教職員會議、學校餐廳以及學校的各種活動等，其中包含人員的互動與交談內容等。我在山水小學的明確觀察活動大可分為五種：第一為我主要的活動空間──辦公室，我藉由主動協助教師們的文書業務與教師們建立互信關係，並可在辦公室內了解兼行政職教師的工作內容及其互動情形。其次，透過參與學生活動擴展我與教師的連結，並觀察教師們的來往關係。再者，我隨著學校行程的安排，參與師生用餐、教職員會議等。第四則是入班觀察，有的教師會主動邀請我、有的教師則是在我提出需求後允許我進班觀察。最後其他零碎時間，我即在山水小學內觀察眼前人事物的互動、甚至是參與其中，包含師生互動、可能是教師們交談，也可能是教師與職員的往來。（二）訪談法除觀察外，訪談也是另一項重要的蒐集資料方式。由於教師文化屬於抽象的氛圍，透過訪談的過程，我可以觀察教師們的表情、語調、情緒等；若有不解之處，也可經由訪談，進行意義詮釋的確認，能夠以細緻、深入的方式，理解山水小學教師的想法與價值信念，了解教師在偏鄉小學經驗大小事的情節，以及這些事件對教師個人或群體的影響，串結這些事件與教師文化、學校脈絡間的意義。其次，從訪談的過程中，一方面我可以聆聽偏鄉小學教師的苦與樂，逐步拼湊出偏鄉小學的教師文化；另一方面，經由訪談資料與文獻的對話，省思與消化後，我可以嘗試剖析偏鄉小學教師文化所反映的教育問題。再者，透過半結構式的訪談，根據研究主題，編列訪談大綱（詳見附錄一），得以兼具封閉式與開放式訪談的優點。一則可以掌握教師們能確實回答到本研究問題，二則可以保持彈性的空間，我可以視研究參與者的回答情形，再做問題的衍伸與調整。訪談對象原則上是以山水小學內編制的教師為主，同時輔以訪談山水小學內的行政職員，以做為該校教師文化資料檢證的根據。本研究同時運用正式訪談與非正式訪談的方式，正式訪談以半結構式的訪談大綱提出我所關切的問題外，並根據受訪教師的回答適時地追問山水小學相關的資訊。另藉由非正式訪談的方式，可讓教 8.

(23) 師與職員們在無負擔、無壓力的狀態下侃侃而談，我更得以了解山水小學教師們的真實生活及其真切感受。非正式訪談發生的機會處處皆是，我會在校園內亂晃，若教職員時間許可下，即可與他們進行交談。易言之，山水小學的各個空間與時刻、甚至是離校園通車的時候都是。由於偏鄉小學規模小、教師人數也有不多，因此我會根據教師們的空堂時間，預約和進行第一次的訪談。訪談對象幾乎遍及山水小學教師，藉此分別從擔任不同職務教師的言談中獲得山水小學較為整全的教師文化樣貌，並依此做為資料相互比較、討論的根據；同時考量資料的飽和度，以及教師們的意願與回應，進行第二次甚或第三次的正式訪談（詳見下表 1-1 山水小學教師訪談日期、地點與次數表）。. 表 1- 1. 山水小學教師訪談日期、地點與次數表. 序號. 編碼. 正式訪談日期. 訪談地點. 訪談時間長度. 1. 校長. 2011/11/22. 校長室. 2 節課. 2. 行甲. 2011/11/4 2011/11/14. 音樂教室. 共 5 節課. 3. 行乙. 2011/11/4. 音樂教室. 1 節課. 4. 行丙. 2011/11/22. 音樂教室. 1 節課. 5. 教A. 2011/10/27. 班級. 1 節課. 6. 教B. 2011/11/18. 班級. 1 節課. 7. 教C. 2011/10/28. 餐廳. 1 節課. 8. 教D. 2011/11/15. 視聽教室. 1 節課. 9. 教E. 2011/11/18. 班級. 1 節課. 10. 教F. 2011/11/21. 校史室. 2 節課. 11. 教G. 2011/10/14 2011/10/28 2011/11/14. 自然教室. 共 7 節課. 12. 教H. 2011/10/18. 音樂教室. 2.5 節課. 13. 教I. 2011/11/15. 資源班. 1 節課. 14. 教J. 2011/11/18. 視聽教室. 1 節課. 15. 行辛5. 2011/11/24. 他校學生自習室. 1 節課. 5. 「行辛」為鄰近學校之人事主任，已在該校服務近 10 年，熟悉鳥林區（已化名，山水小學所在的行政區域）各校的概況，更主導山水小學與鄰近學校的併校計畫，因此我也邀請他參與本研究的訪談。 9.

(24) 事實上，正式訪談需要錄音的模式容易造成教師們的緊張感和激起他們的防衛心態，所以我只有對 2 位教師進行複次的正式訪談，透過 2 位資深教師的言談中，可概畫出山水小學教師文化的樣貌。我再藉由與其他教師、職員的正式訪談以及多次非正式訪談的互動模式，嘗試拼湊出山水小學教師文化的圖樣，並反思、覺察其中蘊含的教育問題與及啟示。具體言之，本研究半結構式的正式訪談對象為 15 人，其中 2 位教師皆曾進行二次訪談，甚或是三次訪談；其他與教職員的非正式訪談與溝通則不計其數。只是我並未援引所有訪談對象的資料，而是視本研究結構需要引用語料。（三）文件分析文件分析做為質性資料的蒐集方式之一，因為質性研究視任何一種物品，不管是文字資料、影像作品、物品等都是文化的產物，是特定脈絡下個人或群體想法的體現（陳向明，2002）。文件分析在於擴展研究者的視角與研究工具，可能在字裡行間、圖形樣貌中，反映出物品所有人的價值觀。因此，參酌學校整體資訊的相關文件，如校務會議、教評會會議、課程發展委員會的會議記錄等，另亦蒐羅了研究參與者課程與教學的相關文件，例如教學日誌、學生輔導資料表、學生作業簿與聯絡簿等，以了解教師教學、輔導學生的情形。最後，將觀察札記與訪談內容皆轉譯成逐字稿，根據文獻與田野經驗的啟示，逐步抽繹出相關概念和主題，藉由前後者的相互對話與辯證，形構出本研究的主題內容。研究期間，謹守尊重、保密與真誠的原則，與研究參與者維持、構建一個平等的對話平台，使彼此保有互為主體的共融關係。此外，在進行本研究之前，我曾進入一所偏鄉小學進行先導研究，此偏鄉小學為木礦小學（化名）。在木礦小學訪談的經驗中發現，研究者與研究參與者關係建立的重要性，因為兩者關係的良窳，會影響訪談資料的真實性與飽和度。例如教師與我訪談的過程中，防備心態甚為明顯，對談的內容多為「教科書式」的答案；其次，資料校對也相當重要性，因為教師與校長兩者由於本位立場的言談，故頗有出入，若僅聽信其中一方的言論，則會使研究結果有失偏頗。此先導研究為我上了一堂研究方法的課程，由於短時間且突兀的造訪，我與研究參與者並未有良好的互動關係，所得的訪談資料便很「理所當然」的浮面。因此若沒有長時間浸淫於研究場域，信賴關係也未能建立，怎能探究教師文化。. 10.

(25) 從木礦小學的訪談資料發現，教師與校長各執一詞，如身處在不同學校之中；更甚的是，不管校長或教師，似乎是都抱持著過客的心態，對於偏鄉學校與學生的發展而言，都有害而無益。因此，我才會將本研究的個案學校的教師任教年資、在地人與否及其職務納入考量。另外，偏鄉小學與社區的連結性也是個可供探究的議題。在木礦國小的教室觀察過程，居然發生在上課時有叫賣的婆婆出現，然而更令人驚訝是教師的自然反應，熟悉地對婆婆說「今天不用。」賣菜婆婆本來是不應該出現在學校的角色，但教師與婆婆表現出這是一種習以為常的互動，似乎是偏鄉小學才有的彈性現象。還有，因為我就讀的小學也被教育部認定為偏鄉小學，從我既有的經驗發現，偏鄉小學的人事、活動發起與發展方向，多受社區中擁有較多權力、金錢者所左右，如翟本瑞（2002）所述，學校教育並非是孤島的生活，而會受到社區文化一定程度的影響。總括言之，透過先導研究，形構出本研究主題的草圖，筆觸、圖貌也許輕淡不明，然而對我本身，仍是具有先導研究的引領作用。從問題意識的開展到研究進行的操作，端賴於前人研究的努力，以及田野資料的動態多元，為尋求更貼近田野真實的概念，亟需不停地在兩者間反覆穿梭，當我深陷現場繁亂資訊的泥沼時，文獻確實扮演指引方向的角色，讓我不致亂了方寸。. 11.

(26) 12.

(27) 第二章. 教師文化意涵與偏鄉教育相關研究. 文獻檢索與討論的目的是為了讓本研究能有先導的認識、穩固的基礎以及指引的方向。本研究為探討偏鄉小學的教師文化，第一節即開宗明義地探討教師文化的意涵與相關研究，了解先進解讀教師文化的角度和意義。其次，藉由檢閱偏鄉小學相關的教育研究，可大致掌握目前偏鄉小學教育研究的發展趨向，佐以思考本研究可探究的領域與議題，藉此知曉偏鄉地區的教育問題；再者，以政府的角度為出發點，理解政府如何診斷偏鄉地區的結構性問題，以及其因應策略的發展方向；最後，針對本研究場域的新北市偏鄉地區，做普遍性、概略性的介紹。綜合文獻的內涵，做為本研究的背景知識。. 第一節. 教師文化之意涵與相關研究. 文化（Culture）是人類學與社會學研究中極為複雜、深奧的概念，其涉及人類生活的每個層面，尤其與社會、教育的關係最為密切。廣義來說，文化是一複雜的整體，包含知識、藝術、道德、信仰、法律與習俗等，以及個人在社會中獲得的相關能力與習慣（陳奎憙，2006）。文化研究的開枝散葉，W. Waller《The sociology of teaching》一書是重要的學者之一，包含學校組織氣候研究、結合文化與課程兩個主題的研究以及學校民族誌，又以學校民族誌此研究型態影響最為深遠。教師文化乃本研究的焦點，因此勢必先理解與掌握教師文化的精隨，才得以進入田野探究。壹、教師文化的意涵 Waller（1932）是首位以社會學的角度檢視教師的教學工作者，其提及教師文化係一群人共享的倫理規範、價值、信念，間接管束與影響教師行為。新進教師或初任教師受教師文化影響程度較深，是習得與融入學校生活的必經之路。另 D. C. Lortie（1975）與 Andy Hargreaves（1994）對教師文化的研究頗多。一、結構決定主體 Lortie（1975）認為美國教師的職業氛圍（occupational ethos）樣貌，深受教師招募制度、社會化歷程與酬賞系統影響，其中以保守主義（conservatism）、個人主義（individualism）與即時主義（presentism）傾向最為顯著。Lortie（1975）採微觀社會學與現象學的取徑，探究教師工作的性質與上述三者特質一致性的關係，進而了解其對教師文化的影響。以下為此三者特性：. 13.

(28) （一）保守主義 1.教師工作與保守主義教師工作中，常因教學評量與師生關係的矛盾與不確定性，致使教師容易陷入焦慮的狀態。例如要求教師對個殊學生施以多元評量方式，然卻又推崇傳統標準化的考試模式。類此相互牴觸的理念與作法，令老師無所適從，因此寧以過往經驗做為解決問題之道，因而削弱教師創發的可能性。 2.教師互動關係教師間互動的態度目的在於尋求支持與專業自主間的平衡。當教師不管是在教學工作上或個人身心靈若已處於滿足的狀態，教師多主張個人的自由與自主。即便教師需要他者的協助支持，但也絕非是侵入與干涉的方式。必要時，教師又會以群體模式來經營教師人際關係，藉此以達成他們的目的。看來教師間的關係似乎是辯證結果，在個體與群體模式間擺動。然教師間互動的緊密程度，或許可以透過空間配置與政策引導（如協同式教學）加以形塑與改變。（二）個人主義 1.教師工作與個人主義美國教師工作不明確的酬賞制度，間接導引教師習慣以自身的能力與權益出發，以個人績效做為衡量工作表現的規準，因此教師具有看似合理的盾牌─自主性，做為抗拒改變的理由。而強調「自求多福」的教師社會化歷程，致使教師面臨困境時，求助無援，僅能反求諸己。此外，教師的個人主義並非自視甚高之意，而是凸顯教師「中庸」的特性，避免特立獨行的作為以保護自我。 2.教師互動關係教師們傾向於「有條件式」的合作關係，平時的互動關係傾向客套而疏離，以避免過多的交集。不過，雖然教師傾向於捍衛「自主」的個體空間，但由於酬賞制度與教學的不確定性，使得教師們意外地擁有共識，發展出教師「中庸」的特質，進而衍伸出「沉默的文化」。（三）即時主義 1.教師工作與即時主義由於教學專業「精熟」程度的模糊性，例如，「好」的定義為何？使得即便是經驗豐富的資深教師，也無法提出明確的答覆；其次，教師亦隨時會因為學生表現. 14.

(29) 的良窳，而受到獎懲。對美國小學教師而言，教育工作的未來性，是晦暗不明的，因此，當一有優渥待遇條件的工作機會，現職教師多寧可放棄教職而轉行。 2.教師互動關係在個人主義與即時主義的交互作用下，除了會侷限侷限教師「個人」對長期願景的追求外，另一方面也會抑制教師以「群體」討論的方式尋求問題的解答，以致於發展出避免過度親密的互動關係。整體而言，Lortie（1975）教師文化的內涵，較屬於「結構決定論」的觀點，在制度結構限制下，教師似乎只有順從、應聲的選擇，卻沒有改變的契機與動力，教師的聲音自動地消弱而沉默了，明哲保身、安全謹慎成為教師做人處事的指導原則，久之，教師的想像力與創新素養當然也就消磨殆盡。二、主體彰顯 David Hargreaves（1978）對「教師」一角的闡釋，不同於 Lortie 的觀點：教師不僅是被動地回應問題與結構限制，而是會依據對情境、面臨的問題與困境的解讀，做為因應的基礎；進而又會迫於「生存」，而發展出其在教室內的教學模式。在 David Hargreaves 的眼中，教師具有主動與詮釋的圖像，而非只是機械式地受結構擺布。 Andy Hargreaves（1994）認為在多元、殊異的學校文化（包含教師文化）下，構築成特定的情境脈絡，進而孕育出不同的信念、價值、習性以及和教師同儕的互動方式，此為「教學文化」，教學文化是教師工作與生活中，給予支持、認同感與意義化的基石。然而，無論在物理或心理條件上，教師都處於「孤立」的狀態，因此，教師的教學模式與策略，必然深受過去與當前同儕的觀點與特質所影響。換言之，所謂的教師文化即教師及其同儕的「關係」，是教師生活與工作中最重要的一環。Andy Hargreaves 是採「情境脈絡式」的思維，詮釋教師文化一詞，就如同舞台的佈景一般，教室內上演的任何戲碼，都與教師在教室外編織的教師網絡息息相關。 Andy Hargreaves（1994, 1997）對於教學文化與教師文化二詞，偶有交互替用，因此，需要審慎與留意。Andy Hargreaves 對於教師文化的闡釋，簡要來說，可分為兩種研究取向：（一）教師文化的內容：教學文化是於教師文化的情境中形塑而成，因此，教學文化乃是教師文化的具體內涵；（二）教師文化的形式：即教師與教師同僚的關係，可分為個人主義（individualism）、巴爾幹化（balkanization）、協同合作（collaboration）、人為協作（contrived collegiality）等四種型態。. 15.

(30) 1.個人主義：除受空間規劃的限制外，教師本身亦試圖合理化個人主義為「專業自主」，以抵禦教室外的壓力、意見與限制。 2.巴爾幹化：教師分裂為數個具競爭心態的次團體，彼此僅專注於所屬次團體內的利益，缺乏共通的願景與共識。 3.協同合作：此具積極性的特質，意指以相互分享、協助與討論為核心的教師群體，教師個人可從中獲益而成長。 4.人為協作：此為較消極的模式，教師較缺乏自動自發的精神，因此，增能的可能性也大為降低。將 Waller（1932）、Lortie（1975）與 Andy Hargreaves（1994）的研究對臺灣教育界具有相當的影響力。Waller 開創研究者認識教師文化的新視界，成為日後各研究爭相學習的解讀方式；Lortie 則是早期臺灣教育社會學教科書中，介紹教師文化一詞，不能遺漏者，從他發表教師文化具「保守」的特質後，確實影響社會大眾對教師角色、甚至是全體師範體系的認知； Andy Hargreaves 則是整合教師文化研究的集大成者，除破除結構囿人的迷思外，更積極體現教師的主動性；並釐析兩種教師文化的研究取向，供後進學者參酌。雖其是以探究教師文化關係之形式為主，正觸發本研究另可著手的導向。綜合所述，教師文化猶如舞台的佈景，形塑出一種氛圍，無形而逐步地影響教師的教學信念、價值與教師同儕的互動模式。本研究除描繪出偏鄉小學教師文化的樣貌外，更重要的是，呈顯其中動態的過程，包含形成、相互作用、轉變的歷程。貳、教師文化相關研究一、國外研究 Lortie（1975）的研究，除梳理出教師文化的樣貌與教師互動關係外，在文中有幾個重要論點，發人深省：（一）師生關係：Lorite 在 1975 年即洞察教師與學生關係的未來發展（21 世紀），教師雖為權威的象徵，但為能理解學生的文化與觀點，而接觸青少年流行文化與學生熱門話題；反之，學生也需對教師的教學策略、模式，進行調適與因應。體現當前師生互動相互認識、分類與接納或排斥的相處模式。（二）移除障礙的慣性：衝突處理過去總被視為洪水猛獸，避之唯恐不及；然這樣的觀念已逐步修正；相對地，如 Lortie 所述，遇到絆腳石把它排除就好，其實並非是徹底地解決問題，只是掩耳盜鈴罷矣，例如，把施加霸凌的學生趕 16.

(31) 出校園，並非根治之道，而應先從親職教育與學校教育著手，一同改善霸凌的情況。就如同 Achinstein（2002）研究發現，教師社群若能積極地接納衝突、從中學習與改變，教師專業成長可期。（三）中庸之道：過與不及，皆非好事。中庸本意為善，然教師文化的中庸特質確是形容怕事，不敢勇於表達個人意見，而多藏於眾人之中，集成烏合之眾，而非收集思廣益之效。（四）政策啟示：美國過往的教育改革雖聲稱曾舉辦公聽會廣納教師意見，然多是在既有的政策方向下進行微調或圓場。如何讓教師體會改革後的價值與效益，易言之，需真切地理解教師需求，在政策推行過程中才得以穩步求健全。 David Hargreaves（1980）曾建立出教師職業文化的模型，以教師的地位（含聲望與報酬）、能力與社會關係構成三個主要向度。另也點出，教師群體多沒有強烈的集體認同，教師團體都難以激發穩固的支持力量。教師聯盟的形式受到主體認同的支配大過於教育意識型態的控制。但是，當教師在同一個公立教育機構中，卻是一股對抗學校一致性政策與校外專業聯盟發展的強大力量。 Webb 與 Ashton（1987）的研究指出，過度要求、工酬不相稱的薪資、與低落的地位、缺乏認同與支持、不確定性與缺乏實權等因素之綜合，產生出緘默的順從文化、不假思索接受現況的特性。 Acker（1990,1999）以社會結構層次、制度層級到個體互動三階段的分析結構，逐步聚焦於教師工作的真實內涵。Acker 採文化視角與形象互動論的觀點，檢視重大教育政策變革的推行下，學校教師文化的更迭。Acker 所理解的教師文化意涵，為有意義的信念與實踐系統，包含技能、技術、價值、態度與信念等，此得以協助學校成員在面臨變革之際處變不驚，成為具競爭力的教師。綜合上述研究，Acker（1990, 1999）的研究模式與本研究的構思最為相似，以文化、動態的研究視域，理解教師文化的內涵。其他學者的研究結果，則是得以協助建構我的背景知識，以免遺漏重要的研究向度。二、國內研究國內教師文化可分為兩種類型：探究教師文化內涵、教師文化與教育政策的連帶關係；以下依期刊論文與碩博士論文陳述。（一）教師文化內涵. 17.

(32) 郭丁熒（1990）從教師角色中歸結出，教師文化乃是學校教師的規範體系，統合教師經驗的成果，新進教師可以透過學習，而認識與融入該校；其次，教師文化也可協助教師教學與成長，是學校文化的重要表徵之一。林清江（1991）認為教師文化是由教師關係所構成的共同價值體系與行為規範，對成員具有相當的約束力，成為教師行為的指導原則，馮朝霖（1998）鑒於社會風氣轉變之際，反省當前教師文化潛藏的問題。點出教師文化其實反映的是我們主流文化的面貌，甚至是其中保守的一面。表面上，臺灣已是民主、多元的社會，許多人當關係到本身權益利害時，會勇於表達訴求；但若問題未關乎生存死亡關鍵時，大多數人仍習以事不關己的冷漠態度相對。因此，大體而言，我們的文化仍為沉默的文化，而教師文化則是沉默文化的極致。葉淑花（1998）是早期深入探討個案的教師文化研究。其始於文化定義的探討，進而論述教師文化的意涵：教師文化為教師生活型態的行為模式，包括教師的價值觀、信念和規範，是學校制度中教師互動經驗的成果，提供新進教師社會化和行為規範，可約束教師行為，訂立教師行為的標準。鄭文鵬（2005）則是相對於葉淑花（1998）的研究，主要是以教育層級為區分，了解偏鄉國中教師文化形成脈絡，及其延續與傳遞機制。研究成果提出，教師文化是自我和結構互動的結果；教師關注的焦點會影響文化形成的特性；最後，教師的非正式活動與交談，有助於教師文化的傳遞與延續。此外，鄭景澤（2007）的研究雖非以教師文化為研究主軸，然其在刻劃教師工作異化的現象時，教師文化是其中不可或缺的環節，在馬克斯的異化理論下，細緻地描繪出，教師看透結構後，形塑出精打細算、績效導向、體力化的勞動以及涇渭分明的勞動分工等文化特質，真實地道破教師工作晦暗的一面。（二）教師文化與教育政策方國榮（2004）從教師文化的角度，思考「教師評鑑政策」，對照過去的研究發現，教師的專業信念似乎言行不符、行政與教學權力不對等，教師評鑑陷入泥淖、受過去威權體制影響，教師仍保有緘默、保守的文化。吳紹歆、張德銳（2005）是以訪談與文件分析方式，做為了解教學輔導制度與教師文化的交互作用，研究結果顯示，教師次文化的形成會根據年齡與價值觀有所不同、輔導夥伴彼此所屬的教師文化，會因互動有所改變、分享討論與認同等特質之教師文化，有助於教師專業成長。 18.

(33) 陳麗俐（2004）以批判理論的角度，檢視與省思教育背後的意識型態，啟發教育者的批判與實踐意識，促使教師醒覺，重塑校園教師文化。林家蓉（2005）的研究，透過問卷調查的方式，了解桃、竹、苗四縣市國民小學校長教學領導與教師文化之現況，做為校長實施教學領導與形塑教師文化之參考。研究結果證實：桃、竹、苗四縣市國民小學校長教學領導與教師文化呈現積極、正向的關係，換言之，校長教學領導愈好教師文化則偏向積極、正向，同時也有助於教師的專業成長。劉怡君（2006）探討課程革新過程中，教師文化再生的歷程與特色。主要採 Schein 組織文化的觀點，以此定位教師文化是協助整合組織內部與外部所共享之價值。研究結論中體現，凝聚共識與形塑優良學校核心精神的重要性、團隊合作會改變教師間的價值與規範、領航教師是教師文化再生的舵手。綜括而論，回顧各研究發現，國內早期對於教師文化的討論，多是以回應國外學者的論述；直至近年來，臺灣新興教育政策「絡繹不絕」，同時，學界逐漸重視教師對學生學習的影響力，教師文化即為重要一環，因此，衍生出數篇教育政策與教育文化關聯性的研究。其次，碩博士論文的教師文化研究多以國民小學為研究場域，鄭文鵬（2005）與劉怡君（2006）即是少數以國民中學為蒐集資料之田野。然而，本研究仍以受到普遍關注的教育層級──小學階段──為研究範圍，乃為避免處理國中各學科之間文化的差異，所形成不同的教師文化樣貌；其二，偏鄉國中的相關研究，已有甄曉蘭、王麗雲眾學者進行大範圍、一系列主題式的探究，為有區隔性，即以偏鄉小學為研究之對象；第三，爬梳文獻後發現，探討偏鄉學校教師文化的研究甚少，因此，期許自己本研究完成後，對此議題能有所貢獻性。. 19.

(34) 第二節偏鄉小學教育研究在梳理偏鄉小學教育研究後，我認為從文獻討論的廣度來看，大致可分為兩個向度：鉅觀和微觀，易言之，可用討論範圍是否侷限於學校層級為判準，前者並不限於學校事務的討論，後者則以學校為中心，以不同視角切入探究。鉅觀的部分聚焦於：整體審視偏鄉地區的教育現狀、教育政策分析、資訊科技的建置與實施等三類；微觀的部分則可依研究對象分為：學校、課程與教學、校長領導、教師和學生等五種。以下分述之：壹、鉅觀部分此部份的研究多是針對偏鄉地區教育情形進行全盤性地檢核，故歸類為「鉅觀」：一、偏鄉教育整體性研究目前國內有關偏鄉地區學校進行全面性的教育診斷研究，以 2006 年甄曉蘭與王麗雲教授的「偏鄉地區國民中學課程實踐生態與教育機會研究」最為完整。該研究是針對偏鄉國中的課程實踐生態與教育機會進行大規模調查研究，並以合作探究的田野調查方式，由各地區大專院校的研究者走訪偏鄉國中，透過調查資料的蒐集，並輔以焦點團體的訪談語料，分別從學校脈絡環境、學校課程結構與運作制度、教師課程實踐與學生學習經驗與成果等各方面，描繪出偏鄉國中課程實踐生態與教育機會的整體樣貌（甄曉蘭，2006）。該研究指出的偏鄉教育問題如下：（一）人力不足，行政、教學雙困厄偏鄉地區教師流動率、教師素質與工作負荷等問題，都長期存在於偏鄉地區。第一，學生學習狀況普遍低落，教師挑戰甚大；其次，受學生數與班級數的限制，教師員額編制不足，因此多數教師需兼任行政職務，工作負荷增加。第三，由於教師工作的負荷量與難度，致使教師留任意願不高，流動率頻繁，且偏鄉教師的年齡普遍較低，教師年資亦隨之呈現偏低的狀況。當經驗不足的教師，必須解決更為艱困的教育問題，造成的結果是學生學習成就依然低落，教師教育熱忱急速耗損，對雙方皆有不利的影響。第四，為鼓勵教師專業成長，社會、政府多期許教師參與研習活動，然偏鄉學校路途遙遠、交通不便，減低教師進修的意願。（二）資源不足，課程教學志難伸偏鄉學校的經費多於人事費；業務費預算編列根據學生數而定，然偏鄉學校學生數通常較少，扣除水、電費等經常性支出後，經費所剩無幾。再者，為協助偏鄉學生提升學習成就，學校即使願意開設相關課輔方案，卻需面臨無法支付教師薪水 20.

(35) 之窘境；雖然，教育行政機關或教育政策，都有教育經費的挹注，仍是有限。因此「看錢辦事」成為偏鄉國中辦學的景況。所以，「資源不足，推展不利」即是偏鄉學校課程與教學實踐的真實寫照。（三）文化刺激不足，學生學習難又難由於資訊不足與文化刺激少，偏鄉學生的語文閱讀能力普遍較為低落；再加上同儕學習楷模少、競爭力低落，學生的學習風氣與動機也較為薄弱。此外，偏鄉社區中社經條件稍好之家長，即會盡其所能地將孩子帶離偏鄉地區，影響偏鄉學生的組成，間接影響留下學生的學習成就。偏鄉學校的教育狀況，一直落在惡性循環的迴圈中。甄曉蘭（2006）的研究描繪出一幅偏鄉國中教育圖像，其中指出偏鄉學生缺乏正向楷模，以致於向上的刺激與動機薄弱，顯現偏鄉國中教育及學生的困境。另一方面，該研究從課程實踐生態的視角出發，校長、教師、學生與家長都是相關的利害關係人，社區文化是課程實踐的發展脈絡。但以「家長」或「社區」為主體的研究並不多見，大都僅被列為研究的背景變項。例如，單以學生填寫的資料做為了解家長的依據，如家庭經濟狀況是貧困、小康還是富裕等；或是透過校長、教師的觀點來認識家長。例如，在簡良平（2010）的研究中，受訪者言及：「家長總是要求多、配合少，協助與參與學校教育意願低。」但事實上是否真是如此呢？還是家長有無法言說的苦衷呢？因此，應該試以「家長」的角度，來理解家長的困境，在家長需求與學校能力範圍內，找出對學生最為適切的輔助方式。除了甄曉蘭等人的研究之外，2006 年他們召開的「偏鄉國中教育問題與相關政策檢討」研討會，集合許多從不同議題、視角切入的研究，例如陳昇飛（2006）探析一所偏鄉國中的教師文化特質與課程發展的關係；陳珊華（2006）探究偏鄉國中學生的文化資本與學校特色之轉變；王雅玄（2006）則分享與分析離島教師的生涯經驗等。雖然，該研究群目前僅完成偏鄉國中階段，不過，偏鄉地區國小的調查資料亦於 2011 年蒐集完成，但相關資料尚未彙整，故本研究無法採用。二、偏鄉地區教育政策評析（一）教育優先區關於偏鄉地區教育政策雖多，有的為整體教育政策下的一環，有的則是針對偏鄉教育的獨立計畫：如教育優先區、攜手計畫─課後扶助方案等。然而，針對這些政策進行省思與剖析的研究並不多見，僅限於在其他類型教育研究中，扮演引言或 21.

(36) 輔助說明的角色。唯有《教育優先區》較多學者對其進行「專篇」探討。可能原因有四： 1.影響規模大：教育優先區在 1960 年代末至 1970 年代中期的英美形成教育改革風潮，更重要的是，其樹立「積極差別待遇」的原則。因此，當臺灣於 1994 年引入試辦、1996 年擴大辦理時，亦在教育界投下一枚震撼彈，故獲得較多的關注與討論。 2.財政經費支出龐大：教育優先區在正式開辦的前三年，即投入 100 億的經費（陳麗珠，1999a），至今延續 16 年，耗費經費龐大，自然會被檢視其效益。 3.歷時悠久：教育優先區似乎是至今最長壽的偏鄉地區教育政策，長時間的累積，累加的檢討聲浪相當可觀。 4.「民」怨頗多：從偏鄉地區相關的教育研究中，可發現偏鄉地區教育人員一方面肯定教育優先區的理念，然在具體的制度設計，實有不便之處，例如，一年一審制，偏鄉教師可能每年需撰寫申請補助的計畫，忙得焦頭爛額，繁複的申請過程，反而引發負面效應。陳麗珠（1999b）曾對教育優先區補助政策成效進行評估，指出國中、小校長對教育優先區的看法（陳麗珠，1999b）6： 1.補助項目無法完全解決指標問題。 2.硬體設備不應重複補助；軟、硬體應分開申請、同時審核；教育優先區應採輪流制，避免資源過度集中特定學校。 3.雖提供硬體設備之建構，然卻不補助經常性支出，學校最為渴切的是維護的經費與人力。 4.維持計畫穩定度：補助申請的方式與項目不應年年更動，但實施成效應隨時監控。從此研究得知，穩定且充足的教育經費與資源是偏鄉小學發展的基本條件，尤其是經常性支出與人力資源的協助。因此，當在探討教師文化議題時，可針對學校經費的短缺，對教學活動造成的影響加以了解。（二）小校整併政策. 6. 研究者先於北、中、南、東四區舉辦座談會，再邀請與會時，發言豐富且具建設性者，參與德懷述問卷的選填（陳麗珠，1999b）。 22.

(37) 在少子女化的趨勢下，偏鄉地區學齡人口縮減，偏鄉學校規模面臨大幅萎縮的窘境，進而陷入整併的危機（黃俊傑，2007）。然而，小校整併政策似乎與教育機會均等的概念相扞格，而是單以經濟效益為主要考量。雖然教育部委託吳政達進行「國中最適規模及轉型策略」評估研究，提出協助改善偏鄉學校教育機會不均狀況的配套，做為小校整併政策參考依據，7例如降低偏鄉教師流動率、增加文化刺激與同儕互動機會、保障偏鄉學生受教權等。實際上，此政策還是為節省每年國庫 50 億開支，以提升教育投資效益為主要考量（吳政達，2006；譚以敬、張素偵，2005）。由於，小校整併政策牽涉到不同社區各自獨特的文化脈絡，各個學校的學校文化與教師文化也性質殊異，是故，整併政策既可能是偏鄉學校的轉機也可能是危機，應深究其評估、因應的過程中，各方的爭執點與解決之道，藉此了解學校變革對教師文化形成的影響。鑒於偏鄉小校整併政策的爭議性，部份研究開始進行對小校整併指標與配套措施之探究。徐易男（2005）對高雄縣小型學校進行情勢分析，指陳小校多為社經地位低落之家庭、家長參與程度、社區支援與資源不足之所在，另教師工作負荷沉重，卻又無法獲得成就感，於是留任意願多不高；接著，徐易男從學校規模經濟效益分述整併之正、反意見後，提出因應模式。對本研究而言，我更想要了解教師如何詮釋小校裁併政策，以及整併計畫對教師文化的作用。劉菊珍（2008）對臺北縣 96 學年度，34 所 100 人以下的偏鄉小型學校進行問卷調查，並輔以訪談資料，做為了解利害關係人對整併指標與配套措施的看法。其中，最受利害關係人關切的是文化傳承與校友情感，最為認同的變通方案是發展學校或社區特色，真實反映偏鄉小學校相關人員的意見。由於文化情感最令人難以割捨，因此，該研究參與者多主張以轉型或發展特色為主的替代方案，此可能影響學校中教師文化的轉變。除此之外，民間雜誌亦熱切關注此議題，如遠見雜誌的林孟儀（2006a，2006b）、林孟儀、林妙玲（2006）的一系列報導，走訪許多偏鄉小學，為偏鄉小學存亡與學生學習權益發聲；出現偏鄉小學的創新經營與發展特色的相關研究與報導。. 7. 事實上，在 1987 年，教育廳即已頒布「小型學校合併處理原則」；2001 年教育部也已配合地方政府進行大規模的「小校裁併計畫」；然卻遲至 2005 年，教育部才召開「國民中小學最適規模與轉型策略—─以小規模學校整併之可行性政策」研商會議（黃俊傑，2007），似乎是亡羊補牢的意味。 23.

(38) 三、資訊科技興辦之研究資訊科技發達雖可成為弭平教育學習差距的工具，卻也可能更為加深教育機會的不均等。個人或社區取得資訊科技的管道與品質，會因社經地位、地理位置和族群因素而有所差異，此稱為「數位落差」。為了解資訊科技在教育上的應用與影響情形，或為知曉數位落差造成教育機會不均等的現象和程度及其因應的政策與方案，自二十一世紀起，相關的報導、教育研究與報告書，開始如雨後春筍般冒出（楊淑娟，2000；陳香吟，2002；曾淑芬、吳齊殷，2002）。楊淑娟（2000）借鑑加拿大的經驗，藉由網路無遠弗屆的特性，發展出跨校或跨國的教學合作。包含建立線上學習資料庫與知識論壇，讓學生得以共享彼此對知識、自然事物的理解，教育工作者也不再限於面對面的授課形式，此為臺灣偏鄉地區燃起使用科技的希望。游寶達、賴膺守（2010）的研究指出偏鄉地區數位落差因素與因應策略，分述三個層級──社區、學校與家庭──資訊設備與網路連線狀況，並進一步提出資訊科技教學融入課程與教學方案、運用資訊科技提升偏鄉地區居民的能力與素養、教師資訊知能的培訓與進修等因應方式。並且提出資訊教育融入課程與教學的可行性，須參酌偏鄉學校的教師結構、學校社區所在資訊設施的完備情形，否則平行移植，自然窒礙難行。資訊能力固然是 21 世紀公民的基本素養之一，然一味強調資訊科技的應用，是否成為偏鄉教師額外負擔的來源？抑或是數位科技設備的充實，反而改善與協助教師相關教學活動的品質？若教師得以藉此提升學生學習表現，獲得成就感，或許數位科技可成為改變偏鄉教師信念的契機。貳、微觀部分在微觀研究的部分，則是以研究對象的範圍依序陳列與討論：一、學校經營與發展偏鄉小學的規模原本就小，小校整併政策讓偏鄉小學的處境雪上加霜，雖然交通車補助可減緩整併政策引發的負面效應，然通勤時間也是一種成本，因為通勤而需要早起也是一種不利情況。因此，偏鄉小學特色發展與活化經營的研究隨之出現（鄭福妹，2006；鄭同僚、詹志禹、黃秉德，2008）。鄭福妹（2006）以問卷調查的方式，探討臺北縣 18 所偏鄉小學參與「特色學校方案」後，擬訂與實施的轉型策略：（一）行政管理：凝聚共識並組成經營團隊；（二）課程與教學：異業結盟策略，創發課程與重視專業對話； 24.

(39) （三）知識分享：共同學習與成長，接納視導與參與教育研究；（四）外部參與：與社區建立友好互動與溝通關係；（五）資訊科技：更新軟、硬體資訊設備，並融入課程。該研究對教育行政機關與校長提出的建議為：激勵制、重視分享與對話、持續進修與成長，並理解社區脈絡共謀共生。此研究結果與建議的對象和方向顯示，校長領導風格與作法和學校─社區的關係，皆攸關學校特色發展的良窳。鄭同僚、詹志禹、黃秉德（2008）分就文獻分析、問卷調查、深度訪談與焦點團體的方式，探討整併政策對全臺灣偏鄉小學的影響，進而了解校長對裁併的觀點，並對創新經營進行討論。該研究不限於「經濟效能」與「社會正義」的觀點，而是尋求嶄新的詮釋─「主體價值觀」，展演偏鄉小學教育願景。此研究是少數關心國中、小整併實行成效的研究。為使偏鄉小學得以永續生存，該研究提出幾項建議：（一）延續性：經費編制和人員任用穩定度的重要性，以避免人去政息之慮；（二）在地化：如同鄭福妹（2006）的研究成果，應理解當地的脈絡與特色，營造在地社區的亮點。（三）彈性化：整併政策的考量，不應單以學生人數做為衡量的依據，過於武斷和偏頗。綜合以上，鄭同僚等人研究（2008）以偏鄉學校為主體，重新打造學校發展新方向，此「再生」的歷程，較符合「積極差別待遇」的理念，試圖考量在地輿情，為偏鄉小學揮別過往黯淡的圖像。兩篇學校經營發展研究皆強調學校─社區應建立良好的往來關係，做為學校發展的基礎，連結學校與社區的關係，不僅是校長的責任，親師互動也是教學的一環，若教師能夠從溝通協調的過程中，體會理解弱勢家庭的處境，不僅是對學生、對教師個人成長也會有相當的助益。二、課程與教學的權變在課程與教學的類目中，又可再細分成二種：（一）在地課程之發展江連君（2003）透過行動研究方法，探討偏鄉小學學校本位課程化之內涵，以及遭受困境後的因應過程，其中包含教師、家長與學生的轉變歷程。起初，先對學校情境進行了解，如學校組織型態與運作情形、家長對學校教育的期望，進而規劃適合該校發展的本位課程。研究結果指出，學校本位課程的施行有助於偏鄉教師專業成長，可能因為教師透過對社區、對學校、對同事與學生的認識過程，需不斷地 25.

(40) 省思及參與其中，體現出學校本位課程之目的。若就江連君研究成果評估，偏鄉小學發展學校本位課程似乎是可行的策略，教師在這過程中扮演的角色和參與的比重，不但會對教師個人發揮作用外，也可能擴大影響學校整體教師，進而影響教師文化之趨向，為教師文化增添可討論的關注點。（二）英語教學的推展英語課程屢屢成為偏鄉小學課程設計的焦點，可能原因有二：1.全球化影響下，語文能力蔚為關鍵；2.政策的推廣，新北市 2008 年開始辦理「英速魔法學院」，獲得社會的關注，成為爭相學習的對象；3.英語學習取得不易，弱勢家庭難以負擔，透過學校英語教育，得以填補偏鄉小學與都市小學英語教育的落差。周春玉（2007）以個案研究法，探究偏鄉小學校長、英語教師和非英語教師在英語教學中各自扮演的角色： 1.校長：運用法定權威確保英語教學方案的運作，並透過親身參與取得信賴權威，更重要的是，校長需做為平衡校內、外環境的槓桿。 2.英語教師：善用多元化與螺旋式的教學法，並兼顧個別化與團體教學的功能。 3.非英語教師：協助營造英語學習環境，以及配合英語教師授課。此研究採敘述性的方式，以描繪偏鄉小學英語教學成員工作內容與環境為主，較少呈現出人際相處間動態的矛盾與衝突。因此，本研究欲補此觀點之不足，意圖呈顯教師相處、爭執的畫面，及遭逢困境後個人原則或群體文化修正、轉變的歷程。另外，戴安慧（2008）則是檢核台北縣偏鄉小學引介外籍教師英語教學政策之成效，並針砭其中隱含的問題。整體而言，偏鄉小學學生、中文教師與學校行政人員肯定外籍教師的參與，對於學生英語學習動機、英語語言環境營造都有助益。只是，外籍教師的安置工作，包含食宿與文化適應較不易，凸顯出偏鄉小學的教育問題：交通易達性與教師流動率，凸顯偏鄉小學地理條件的侷限性。另外，四成學生會無法趕上外籍教師的說話速度，而備感壓力。然學生才是教學的中心，偏鄉教師如何擁有敏銳的觀察力，即時體察學生的需要，可能需借助教師同僚間經驗的分享與對話，做為自我成長的起跑架。二、校長領導陳美如（2006）、鄭福妹（2006）的研究皆指出，校長領導是引領偏鄉小學轉型、成長的關鍵。李端明（2003）轉譯與分享特偏小學的校長領導經驗，「入境問俗」與「廣結善緣」是兩個最高指導原則，以「問」俗取代「隨」俗，代表學校與社區脈 26.

(41) 絡對校長領導的影響之大，若未問俗而強硬改革，不僅難以取得信任，更可能置偏鄉小學於狹縫中無法翻身。唐忠義（2005）則是以自身在偏鄉小學任教的經驗出發，自詡為學校的領航者，期以教學領導8模式，整合個人理念與教師意志，激發教師教學熱忱，共同為協助學生學習與學校願景而努力。校長領導雖是學校發展的引航者，但其與教師間的微妙關係，足以左右學校發展之成效，或是激發教師異動的想法。所以，了解偏鄉小學教師文化，絕不可以忽略校長扮演的角色。. 三、教師處境教師為第一線接觸學生的教育工作者，因此偏鄉小學教師的相關研究議題較為豐富、多元，除質性與量化研究兼具外，偏鄉教師的生命經驗、或是教師對環境知覺與教學省思，都納為討論範疇。（一）量化研究郭文瑞（2004）對高屏地區偏鄉小學教師工作的生活品質9、工作壓力10與組織承諾11間的關係進行調查研究。研究成果顯示，生活品質中的行政運作對於組織承諾的解釋力最高；偏鄉教師工作負荷大；但偏鄉教師的努力意願高，也就是偏鄉教師表達願意配合學校發展而努力，也願意於課餘時間服務。此研究的結果著實令人感動偏鄉教師付出的精神。郭文瑞以問卷調查所呈現的數字結果，可否真實呈現偏鄉小學教師狀況？是故，本研究僅試以簡要的統計資料當作呈顯偏鄉地區教育情形的證據，而抽象、動態的教師文化內涵，則是透過田野的訪談與觀察，以取得較為真實的資料。（二）質性研究 1.教師的聲音王雅玄、陳幸仁（2007）12以偏鄉教師的觀點出發解構「偏鄉」論述。採用生命經驗敘事的方式，讓教師發聲理解教師教學實踐的困境，並論述偏鄉教師眼中的. 8. 教學領導就廣義而言，凡能協助教師與學生成長之相關活動或作法皆屬之。然校長教學領導並非取代行政領導，也非意指校長必然為學科專家或事必躬親，而是協調與溝通的角色（楊振昇，2004）。 9 「生活品質」分為五個層面：教學工作、環境設施、行政運作、專業成長、薪資福利。又行政運作指的是，學校與家長與教師互動良好、教學與行政溝通順暢、認可校長理念。 10 「工作壓力」分為三個層面：工作負荷、社區家長互動、教育政策變革。 11 「組織承諾」分為三個層面：組織認同、努力意願、留職傾向。 12 雖然王雅玄、陳幸仁此文非偏遠「小學」之研究，然因為少數從「偏遠教師」角度出發，解構「局外人」對偏遠地區的詮釋，貢獻度高，是故，於此章節討論之。 27.