第五章 結論與省思
第二節 研究者省思
壹、偏鄉小學中的三不管地帶──資源班教師與學生的尷尬處境
山水小學是設有資源班，但本研究考慮研究主軸，對於資源班的著墨有限。但 從觀察與訪談的過程中發現，資源班教師的「格格不入」。因為在第一年的時候資 源班教師一開始是共聘制度，在鄰近幾所學校巡迴授課，因此對於每所學校都沒有 歸屬感，即便聘在山水小學教師員額中，但因為教學需要得不定時地離校授課，最 後，便成為獨立作業的個體，難以融入學校的作息。在後來的兩年內，該名教師即 正式成為山水小學的資源班教師，目前有 4 位學生正式列為資源班學生、數位列入 觀察名單中，所以資源班教師需與原班導師討論，哪些課程需要將學生抽離至資源 班教學、哪些課程可以被借用成為加倍學習的機會。其中即可看出教師心中課程的 位階，也可看出教師傾向於將資源班學生的教學責任，幾乎完全交給資源班教師，
甚或是表達出資源班學生先天條件的不足，容易影響其正常的教學。
山水小學的教師們，對於偏鄉弱勢的學生，皆願意給予無微不至的照顧與耐心；
然而，對於資源班的學生卻清楚地劃分責任，使得資源班在偏鄉小學中，宛如一座 缺乏關注與支援的孤島。不過資源班教師也自陳，也許是因為其他教師認為特殊教 育是一種專業，且平時其他教師已忙於處理多數弱勢學生的問題，所以才會衍伸出 此現象。
綜言之，山水小學資源班的案例，即點出「弱勢中弱勢」的處境，以及特教「融 合教育」政策議題的可討論性。
貳、研究猶如學校的體檢
隨著研究歷程的開展，我的角色如同山水小學的體檢師，也像教師們的車鉤。
得天獨厚的立場與視角得以傾聽所有教師的想法，可以了解他們彼此之間期望的落 差以及對事件解讀的差異。所以我會藉由訪談的機會，在過程中嘗試從第三者的角 度為雙方闡釋彼此對關鍵事件的觀點。例如因為本研究關注偏鄉小班小校的情境對 學生學習表現的影響，於是我將此問題列入我的訪談大綱中，而主任在討論教師觀 摩與公布線上檢測評量結果的會議上拋出此問題，希望讓教師間共同商討解決之 道。但站在教師的立場來說，「行政是不是在質疑我們（導師）教學不力呢？」因為雙 方都向我陳述當時開會的脈絡，我想彼此都是為學生學習著想，因此我會描述完整 的前因後果，緩解教師對主任提問態度的不滿。又如，山水小學校長也表示，他希 望透過本研究診斷出山水小學可再成長之處，易言之就像是為他們做個總體檢。也
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許因為我是一個「研究生」的身份，不若大學教授般「高高在上」，而取得「體檢 師」的資格，了解山水小學的真實樣貌。
事實上，校務評鑑也是學校做「健康檢查」的形式之一。但透過研究者與研究 參與者的互惠交流，就像是「『簡易版』的校務評鑑」，利用較為柔性的檢核方式，
讓雙方都得以從中獲益與成長。
參、主、客觀視野不易切換
由於本研究採參與觀察的方式，我勢必與研究參與者建立相當程度的信任關 係，才能夠描繪出偏鄉小學教師文化的真實樣貌。但在這過程中，我需要在研究者 的角色與山水小學的成員間相互切換，尤其山水小學教職員都待我和善，且都會盡 可能地提供資料，關心與協助我完成論文。因此在撰寫的過程中，一方面我必須如 實的呈現現狀，另一方面又擔心傷害到山水小學教師們的心及他們彼此的關係。例 如，指導教授即指出我一開始撰寫的初稿，她無法分辨研究結果的呈現究竟是我的 想法？還是山水小學教師們的看法？又如資料編碼的工作，因為資料透明度甚高，
本來希望完全不編碼混淆視聽，減低輕易指認出發言者身份的疑慮，相對地也讓讀 者不易了解本研究的脈絡，最後退而求其次，還是以簡易的編碼讓讀者得以辨別說 話者是否為同一人。此研究倫理的顧慮即顯現出質性研究的兩難。
肆、延長田野蹲點的時程
本研究的進入研究場域的時間點在 8 月底，也就是國民小學開學的時候，近乎 一個學期的研究期程，確實讓我獲益良多；但確實也看到本研究的侷限性，受限於 進場的時間點，研究者所體會的、所經歷的即當下的學校狀態，雖然得以從訪談的 過程中，獲得學校本學期前所發生的衝突事件，但教師們多為輕描淡寫地提及，無 法深刻地感受其中緊張的氣氛；其二，部分當事人也已離職，故無法了解他的看法 與立場；第三，下學期有一名資深教師即將退休，常為其他教師點出難以撼動的當 事者，人事的異位必然會對校長的領導、學校的運作產生影響力，也是個富饒趣味 的議題點。所以田野蹲點的時程，對於質性研究資料的豐富性，確實有關鍵性的影 響；對研究者而言也是一個期望，有機會的話能夠以「增置教師」或「代理教師」
的身份，長期參與偏鄉小學的生活，相信得以有更生動的研究產出。
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伍、社區觀點的再認識
限於研究期程的不足，研究者並未深入著墨山水社區的認識與觀點，而多以教 師的角度認識山水社區的組成與環境資源。一直以來，偏鄉地區教育研究確實鮮少 引用社區人士的見解與闡釋，若有機會「社區」著實是一個可開發的討論視角。
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