教師文化之意涵與相關研究

文化（Culture）是人類學與社會學研究中極為複雜、深奧的概念，其涉及人類 生活的每個層面，尤其與社會、教育的關係最為密切。廣義來說，文化是一複雜的 整體，包含知識、藝術、道德、信仰、法律與習俗等，以及個人在社會中獲得的相 關能力與習慣（陳奎憙，2006）。文化研究的開枝散葉，W. Waller《The sociology of teaching》一書是重要的學者之一，包含學校組織氣候研究、結合文化與課程兩個主 題的研究以及學校民族誌，又以學校民族誌此研究型態影響最為深遠。教師文化乃 本研究的焦點，因此勢必先理解與掌握教師文化的精隨，才得以進入田野探究。

壹、教師文化的意涵

Waller（1932）是首位以社會學的角度檢視教師的教學工作者，其提及教師文 化係一群人共享的倫理規範、價值、信念，間接管束與影響教師行為。新進教師或 初任教師受教師文化影響程度較深，是習得與融入學校生活的必經之路。另 D. C. Lortie（1975）與 Andy Hargreaves（1994）對教師文化的研究頗多。

一、結構決定主體

Lortie（1975）認為美國教師的職業氛圍（occupational ethos）樣貌，深受教師 招募制度、社會化歷程與酬賞系統影響，其中以保守主義（conservatism）、個人主 義（individualism）與即時主義（presentism）傾向最為顯著。Lortie（1975）採微觀 社會學與現象學的取徑，探究教師工作的性質與上述三者特質一致性的關係，進而 了解其對教師文化的影響。以下為此三者特性：

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（一）保守主義

1.教師工作與保守主義

教師工作中，常因教學評量與師生關係的矛盾與不確定性，致使教師容易陷入 焦慮的狀態。例如要求教師對個殊學生施以多元評量方式，然卻又推崇傳統標準化 的考試模式。類此相互牴觸的理念與作法，令老師無所適從，因此寧以過往經驗做 為解決問題之道，因而削弱教師創發的可能性。

2.教師互動關係

教師間互動的態度目的在於尋求支持與專業自主間的平衡。當教師不管是在教 學工作上或個人身心靈若已處於滿足的狀態，教師多主張個人的自由與自主。即便 教師需要他者的協助支持，但也絕非是侵入與干涉的方式。必要時，教師又會以群 體模式來經營教師人際關係，藉此以達成他們的目的。看來教師間的關係似乎是辯 證結果，在個體與群體模式間擺動。然教師間互動的緊密程度，或許可以透過空間 配置與政策引導（如協同式教學）加以形塑與改變。

（二）個人主義

1.教師工作與個人主義

美國教師工作不明確的酬賞制度，間接導引教師習慣以自身的能力與權益出 發，以個人績效做為衡量工作表現的規準，因此教師具有看似合理的盾牌─自主性，

做為抗拒改變的理由。而強調「自求多福」的教師社會化歷程，致使教師面臨困境 時，求助無援，僅能反求諸己。此外，教師的個人主義並非自視甚高之意，而是凸 顯教師「中庸」的特性，避免特立獨行的作為以保護自我。

2.教師互動關係

教師們傾向於「有條件式」的合作關係，平時的互動關係傾向客套而疏離，以 避免過多的交集。不過，雖然教師傾向於捍衛「自主」的個體空間，但由於酬賞制 度與教學的不確定性，使得教師們意外地擁有共識，發展出教師「中庸」的特質，

進而衍伸出「沉默的文化」。

（三）即時主義

1.教師工作與即時主義

由於教學專業「精熟」程度的模糊性，例如，「好」的定義為何？使得即便是 經驗豐富的資深教師，也無法提出明確的答覆；其次，教師亦隨時會因為學生表現

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的良窳，而受到獎懲。對美國小學教師而言，教育工作的未來性，是晦暗不明的，

因此，當一有優渥待遇條件的工作機會，現職教師多寧可放棄教職而轉行。

2.教師互動關係

在個人主義與即時主義的交互作用下，除了會侷限侷限教師「個人」對長期願 景的追求外，另一方面也會抑制教師以「群體」討論的方式尋求問題的解答，以致 於發展出避免過度親密的互動關係。

整體而言，Lortie（1975）教師文化的內涵，較屬於「結構決定論」的觀點，在 制度結構限制下，教師似乎只有順從、應聲的選擇，卻沒有改變的契機與動力，教 師的聲音自動地消弱而沉默了，明哲保身、安全謹慎成為教師做人處事的指導原則，

久之，教師的想像力與創新素養當然也就消磨殆盡。

二、主體彰顯

David Hargreaves（1978）對「教師」一角的闡釋，不同於 Lortie 的觀點：教師 不僅是被動地回應問題與結構限制，而是會依據對情境、面臨的問題與困境的解讀，

做為因應的基礎；進而又會迫於「生存」，而發展出其在教室內的教學模式。在 David Hargreaves 的眼中，教師具有主動與詮釋的圖像，而非只是機械式地受結構擺布。

Andy Hargreaves（1994）認為在多元、殊異的學校文化（包含教師文化）下，

構築成特定的情境脈絡，進而孕育出不同的信念、價值、習性以及和教師同儕的互 動方式，此為「教學文化」，教學文化是教師工作與生活中，給予支持、認同感與 意義化的基石。然而，無論在物理或心理條件上，教師都處於「孤立」的狀態，因 此，教師的教學模式與策略，必然深受過去與當前同儕的觀點與特質所影響。換言 之，所謂的教師文化即教師及其同儕的「關係」，是教師生活與工作中最重要的一 環。Andy Hargreaves 是採「情境脈絡式」的思維，詮釋教師文化一詞，就如同舞台 的佈景一般，教室內上演的任何戲碼，都與教師在教室外編織的教師網絡息息相關。

Andy Hargreaves（1994, 1997）對於教學文化與教師文化二詞，偶有交互替用，

因此，需要審慎與留意。Andy Hargreaves 對於教師文化的闡釋，簡要來說，可分為 兩種研究取向：（一）教師文化的內容：教學文化是於教師文化的情境中形塑而成，

因此，教學文化乃是教師文化的具體內涵；（二）教師文化的形式：即教師與教師 同僚的關係，可分為個人主義（individualism）、巴爾幹化（balkanization）、協同 合作（collaboration）、人為協作（contrived collegiality）等四種型態。

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1.個人主義：除受空間規劃的限制外，教師本身亦試圖合理化個人主義為「專 業自主」，以抵禦教室外的壓力、意見與限制。

2.巴爾幹化：教師分裂為數個具競爭心態的次團體，彼此僅專注於所屬次團體 內的利益，缺乏共通的願景與共識。

3.協同合作：此具積極性的特質，意指以相互分享、協助與討論為核心的教師 群體，教師個人可從中獲益而成長。

4.人為協作：此為較消極的模式，教師較缺乏自動自發的精神，因此，增能的 可能性也大為降低。

將 Waller（1932）、Lortie（1975）與 Andy Hargreaves（1994）的研究對臺灣 教育界具有相當的影響力。Waller 開創研究者認識教師文化的新視界，成為日後各 研究爭相學習的解讀方式；Lortie 則是早期臺灣教育社會學教科書中，介紹教師文 化一詞，不能遺漏者，從他發表教師文化具「保守」的特質後，確實影響社會大眾 對教師角色、甚至是全體師範體系的認知； Andy Hargreaves 則是整合教師文化研 究的集大成者，除破除結構囿人的迷思外，更積極體現教師的主動性；並釐析兩種 教師文化的研究取向，供後進學者參酌。雖其是以探究教師文化關係之形式為主，

正觸發本研究另可著手的導向。

綜合所述，教師文化猶如舞台的佈景，形塑出一種氛圍，無形而逐步地影響教 師的教學信念、價值與教師同儕的互動模式。本研究除描繪出偏鄉小學教師文化的 樣貌外，更重要的是，呈顯其中動態的過程，包含形成、相互作用、轉變的歷程。

貳、教師文化相關研究 一、國外研究

Lortie（1975）的研究，除梳理出教師文化的樣貌與教師互動關係外，在文中有 幾個重要論點，發人深省：

（一）師生關係：Lorite 在 1975 年即洞察教師與學生關係的未來發展（21 世紀），

教師雖為權威的象徵，但為能理解學生的文化與觀點，而接觸青少年流行文 化與學生熱門話題；反之，學生也需對教師的教學策略、模式，進行調適與 因應。體現當前師生互動相互認識、分類與接納或排斥的相處模式。

（二）移除障礙的慣性：衝突處理過去總被視為洪水猛獸，避之唯恐不及；然這樣 的觀念已逐步修正；相對地，如 Lortie 所述，遇到絆腳石把它排除就好，其 實並非是徹底地解決問題，只是掩耳盜鈴罷矣，例如，把施加霸凌的學生趕

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出校園，並非根治之道，而應先從親職教育與學校教育著手，一同改善霸凌 的情況。就如同 Achinstein（2002）研究發現，教師社群若能積極地接納衝 突、從中學習與改變，教師專業成長可期。

（三）中庸之道：過與不及，皆非好事。中庸本意為善，然教師文化的中庸特質確 是形容怕事，不敢勇於表達個人意見，而多藏於眾人之中，集成烏合之眾，

而非收集思廣益之效。

（四）政策啟示：美國過往的教育改革雖聲稱曾舉辦公聽會廣納教師意見，然多是 在既有的政策方向下進行微調或圓場。如何讓教師體會改革後的價值與效 益，易言之，需真切地理解教師需求，在政策推行過程中才得以穩步求健全。

David Hargreaves（1980）曾建立出教師職業文化的模型，以教師的地位（含聲 望與報酬）、能力與社會關係構成三個主要向度。另也點出，教師群體多沒有強烈 的集體認同，教師團體都難以激發穩固的支持力量。教師聯盟的形式受到主體認同 的支配大過於教育意識型態的控制。但是，當教師在同一個公立教育機構中，卻是 一股對抗學校一致性政策與校外專業聯盟發展的強大力量。

Webb 與 Ashton（1987）的研究指出，過度要求、工酬不相稱的薪資、與低落

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