同儕交互指導相關研究及在英語教學之應用

本節將針對國內、外有關同儕交互指導策略的相關實證研究成果加以整理，進一步 探討其應用在英語教學上所需注意之處。

一、國內外同儕交互指導策略之相關研究

綜觀國內以同儕來協助教學的相關研究非常多，但以「同儕交互指導」模式所進行 的相關研究較少，研究者在《台灣博碩士論文知識加值系統》以「同儕交互指導」及

“Reciprocal Peer Tutoring”為關鍵字搜尋，結果僅有 10 筆資料，詳細資料如表 2-2 所示。

表 2-2

研究者

國中學生為研究對象的僅有趙月君（2003）、邱雅琳（2008）兩篇，以高中學生為對象 的僅有余遵彝（2007）、謝佳琪（2011）兩篇，以大學生或研究生為研究對象則為 0 篇；

從研究領域來看，國內 10 篇研究中有 9 篇針對數學學習領域進行研究，僅有謝佳琪

（2011）針對高中英語科進行準實驗研究。

研究者在教育文獻資料庫 (Education Resources Information Center，簡稱 ERIC)，以

“Reciprocal Peer Tutoring” 為關鍵字搜尋，發現自 1990 年至 2012 年國外有許多文獻探

Polite 和 Grayson (1990)

An evaluation of reciprocal peer tutoring across

elementary school settings.

12 名運算表

Heller 與 Fantuzzo (1993)

Reciprocal peer tutoring and parent partnership:

Does parent involvement make a difference?

84 名四、五

Malone 與 McLaughlin (1997)

The effects of reciprocal peer tutoring with a group contingency on quiz performance in vocabulary with seventh-and

eighth-grade students.

20 位七年級

研究者

（年份） 研究主題 研究對象 研究發現

Griffin, B.W.

與 Griffin, M.M. (1997)

The effects of reciprocal peer tutoring on graduate students' achievement, test anxiety, and academic self-efficacy.

131 名

Griffin, B.W.

與 Griffin, M.M. (1998)

An investigation of the effects of reciprocal peer tutoring on achievement, self-efficacy, and test anxiety.

47 名 大學生

研究結果顯示，RPT 的介入對成就及 自我效能上並沒有顯著影響，但卻增 加了考試焦慮。

Dufrene、

Noell、

Gilbertson 和 Duhon (2005)

Monitoring implementation of reciprocal peer tutoring:

identifying and intervening with students who do not maintain accurate implementation.

兩個二年級

Interteaching versus traditional methods of instruction: a preliminary analysis.

84 名大學生 Verhaeghe (2005)

Effects of explicit reading strategies instruction and peer tutoring on second and fifth graders’ reading comprehension and self-efficacy perceptions.

444 個二年級

研究者

（年份） 研究主題 研究對象 研究發現

Yi-Chia 與 Heng-Yu (2009)

An investigation of the effects of reciprocal peer tutoring

105 個科技教育

Reciprocal peer tutoring in a physical education setting: influence of peer tutor training and gender on motor performance and self-efficacy outcomes.

48 名九年級學生 在 RPT 中，女性行動績效的與自我 效能的信念有正相關，認知意識的發 展是 RPT 的有效性機制之ㄧ的假設 成立

Dioso- Henson (2012)

The effect of reciprocal peer tutoring and non-reciprocal peer tutoring on the

performance of students in college physics.

68 名物理系大學

綜合上述，有關同儕交互指導的相關研究所涵蓋的範圍相當廣泛，研究對象從小學 生、中學生到大學生階段皆有，其研究領域囊括不同學習領域。「同儕交互指導」運用 在各年齡層的學生中，或融入於各學習領域的教學中，的確能促進學生之學習成就表 現，並同時增加學生間之人際互動。故本研究以花花國中之七年級學生為研究對象，探 討「同儕交互指導」策略對國中七年級學生英語學習成就之影響。

二、同儕交互指導策略在英語教學上之應用

在瞭解同儕交互指導策略的實施要素與流程後，藉由深入探討相關研究，發現運用 同儕交互指導策略於國中英語學習領域時應注意以下幾點：

（一）教師的角色轉換

因為同儕交互指導策略能彌補大班級教學中教師人力不足之缺憾，因而具有相當高 之經濟效益，但在實施時，教師仍需肩負主要的教學責任，並完成一系列教學準備工作，

如：訂定教學目標、設計規劃教學流程、安排課程進度、決定同儕教導者與學習者配對 的方式、安排培訓活動以促進教導者與學習者的關係等 (Foot & Howe, 1998)。故同儕 交互指導僅能被視為協助教師之教學輔助策略，並不能完全取代教師的工作與角色。

因此在本教學方案進行過程中，教師的角色對學生的學習有著不同的角色意義，在 進行同儕交互指導的歷程中，會慢慢的出現，各有其不同的意義：進行全班性授課時，

此時教師的角色為主要教學者、知識的傳播者；全班授課完畢之後，由各組針對教師授 課內容進行同儕交互指導的學習活動，此時教師為協助者、監督者、資源提供者的角色。

（二）教師授課及同儕交互指導活動的時間分配

舉英語字彙教學為例，Malone 和 McLaughlin(1997)發現在傳統的課堂中學生花大約 20 分鐘與老師訂正作業並複習字彙，但在 RPT 教學中，教師花最少的時間，約 5 分鐘 為學生澄清字彙的定義，但學生花費 20 分鐘與同儕學習字彙，是傳統教學的兩倍時間。

學生們自己獨立學習其實 10 分鐘就足夠，剩餘 10 分鐘進行同儕交互指導則可令學生有 更高的成就表現。

本研究考量在同儕交互指導模式中，教師為主要教學者，但又要令學生有足夠的時 間進行交互指導的活動，研究者將教學時間著重在單字的發音與定義、句型的概念與結 構，約 15 至 20 分鐘，結束後進行交互指導活動；對話及課文則以同儕交互指導活動為 主，研究者負責監督、提示缺失與錯誤。

為避免剝奪學生放學後之休閒活動時間，並且考慮到放學後之校園安全問題，

Goodlad與Hirst (1989)建議只要能克服排課時間的困難，盡量納入學生在校學習之時段 內較為妥適。以花花高中的學校課程安排，寶貝班學生尚可利用早修、下課、空白課程 等時段進行同儕交互指導活動。

（三）同儕小組的互動及與教師的互動

Ehly 和 Larsen (1980) 的研究指出同儕教導者與學習者的交流會影響教學成功與 否的品質。若兩者間的關係良好、溝通暢通，則教學成效良好；反之，則教學成功機會 大減。所以同儕教導者與學習者間的互動，會影響教學的成效，因此教師在教學過程中 要扮演協調者的角色，使整個教學流程順暢。在吳瓊洳（2007）國小英語課堂教學中的 同儕互動研究中發現，過多不當的互動，對教師的教學會產生負面的影響，學生的角色 地位、老師的教學領導方式、小組團體特質、學生的座位安排等因素，是影響學生課堂 教學中同儕互動的重要因素。蔡逸梅（2009）應用同儕交互指導於英語教學的研究中提 到教導者太過嚴厲、未能掌控音量與速度、態度不夠積極等因素均會導致小組互動不 佳，不利教學效果。林欣曉（2010）的研究中指出教導者會因為學習者老是狀況外或教 不會而感到失望洩氣、無法堅持下去，因而極需鼓勵、支持與協助。

因此要實施同儕交互教學仍仰賴老師細心安排指導，才能有效提升學生學習成效。

林欣曉（2010）建議於實施進行前，必須提防標籤效應的發生，維護學生的自尊與感受。

另外蔡逸梅（2009）的研究中建議，研究者宜將合作、關懷等議題融入教學。

本研究過程中，研究者從旁監看、多加巡視，若遇小組同儕發生衝突、態度太過 強硬或太過消極等突發情形，研究者於必要時介入協調，並提供支持、協助與鼓勵，以 維持雙方參與之意願與熱誠，必要時。於每個單元教學後進行教學方案修正時，考慮是 否進行配對方式的調整，以利教學活動進行。

（四）小組配對方式

以能力來看，Goodlad 與 Hirst (1989) 指出有些研究採用成績排名第一者與成績排 名最後者之配對，成績排名第二者與成績排名倒數第二者配對，此種配對方式因為部分 同儕教導者與學習者彼此能力差距過大，易造成高成就者無法從過度簡化之課程教材中 獲益（引自林欣曉，2010）。而陳俊亨（2006）研究合作學習最佳分組策略中指出，先 以中位數為標準值尋找最接近標準值的人數作為同等能力組，其餘學生編為混合能力 組。最佳分組原則為：高、低能力的學生組成混合能力組，進行異質分組；中等能力學 生組成同等能力組，進行同質分組。Dioso- Henson (2012)的研究結果中亦提到此種分組型 態為有效的分組方式。

本研究之對象寶貝班學生英語學業成就上雖有差異，但因無輕度智障、學習障礙、

及其他情緒或行為上的障礙，而同儕交互指導模式就不同的分組依據，可採同質、異質、

隨機等分組方式。因此研究者決定採用陳俊亨（2006）與Dioso- Henson (2012)的研究發現，

以高、低能力學生採異質分組，中等能力學生採同質分組的方式。

從性別來看，Toppin 和 Whiteley (1993) 發現同年齡的配對小組中，女生教女生的 配對小組，同儕學習者感受較好。而異性的配對方式對同儕教導者較有利。Cloward (1967) 研究發現同儕小組採不同性別之配對並不影響實施之結果，與蔡逸梅（2009）運用全班 性同儕教導於英語補救教學的結果相同，且其研究中提到教導者與學習者的個性特質會 對小組互動及教學效果造成影響。

英語學習需要大量的口語練習，故運用在英語教學上時，不論是同性配對或異性配 對，均不宜將兩名個性文靜的學生配對。而本研究之對象寶貝班女學生普遍較為穩重、

內斂，男生普遍較為活潑、外向。若採同性配對小組，恐造成女生組過於沉靜，男生組 過於吵鬧，皆會影響學習成就。故本研究在小組配對上除了考慮能力因素外，在性別上 以採異性分組居多，少數組別仍是採同性分組，但配對結果盡量避免兩名學生個性都為 文靜或個性都為活潑。

（五）結構化的教材與教學流程

蔡逸梅（2009）中提到應用同儕交互指導策略於英語領域教學過程中，一定要建立 固定的模式，以免學生必須一再地重新適應新活動。

因此研究者將每個單元學習內容分為單字、句型、對話、課文及其練習與評量等各 部分，每個部分又再依序細分 2 至 3 個同儕交互指導活動，兼顧聽、說、讀、寫各方面 能力，提供各小組每個單元的行為目標檢核表，由各組紀錄課堂上交互指導活動過程中 所達成之項目。

（六）間歇性酬賞

間歇性酬賞在同儕交互指導過程中十分重要，教師應從外在獎賞的方式，慢慢以內 在肯定的方式去鼓勵學生，同時藉由外在獎賞與內在肯定來延續學習動機（黃曉芬，

2010；蔡逸梅，2009）。蔡逸梅（2009）的研究中建議，在英語教學上可制定「個人學 習態度情形」的激勵制度，以鼓勵學童認真教學或學習。林欣曉（2010）的研究中發現

2010；蔡逸梅，2009）。蔡逸梅（2009）的研究中建議，在英語教學上可制定「個人學 習態度情形」的激勵制度，以鼓勵學童認真教學或學習。林欣曉（2010）的研究中發現