第二章 理論基礎與文獻探討
第二節 同儕交互指導策略之發展及內涵
本節主要介紹多種同儕協助教學的模式，進而逐漸發展出由 Fantuzzo 等人提出的 同儕交互指導策略，並深入探討實施要素與實施流程，作為本行動研究方案設計的考量。
一、同儕交互指導策略的緣起與發展
當教師在正規課程中運用傳統教學方式卻無法滿足低成就學生需求時，運用合作學 習，可以提供教師不同的分組策略，藉由同儕的力量，來解決低成就學習者的問題。國 內外對於各學習階段、不同學習領域均有相當多的實證研究都證明，同儕的介入是有助 於學習的。早期由 Goodlad 與 Hirst 在 1989 年依年齡分組方式、教師教學方式提出五種
運用同儕協助教學的模式，後來 Snow 依同儕彼此教導方式的不同再將其歸為三類。以 下分別說明此兩種分類方式（引自蔡逸梅，2009）：
（一）Goodlad 與 Hirst 的分類方式
1. 同齡同儕指導 (Same-age Peer Tutoring)
將同年級中能力較好與能力較差學生進行配對，透過彼此的互動，協助能力較差者 跟上進度，能力較好者亦得以強化所學。此為最簡單的教學模式，不需利用課後時間進 行，也可避免在上課時進行抽離式的補救教學。不過，同齡同學間程度差異可能會引起 受教者有低人一等的感受，需事先防範注意。
2. 跨齡同儕指導 (Cross-age Peer Tutor)
此模式為較年長學生協助較年幼學生之學習，讓老師能關注特殊學生的需求。Foot, Morgan 和 Shute 在 1990 年的研究中發現，跨齡同儕指導能讓學生練習各種社交技能，
例如小老師扮演照顧者的角色，在教學時能發展出適應行為，使用適當的語言與受教者 互動，而受教者會產生模仿行為。黃映源（2008）的研究中發現，跨齡同儕指導能有效 地提升受教者的英語學習表現及英語學習態度。但是，同齡同儕指導最大的挑戰是小老 師的選取與訓練、教師與小老師之間的協調及小老師表現的監督。
3. 自由教學 (Unstructured Peer Tutoring)
小老師自己選擇呈現教材的教學方法來教導較年幼的受教者。除了教材教法外，過 程中小老師和受教者的互動也會影響受教者的表現。換言之，小老師的能力、責任心、
個人特質、態度等，均會影響同儕指導成效，各組教學成效便會過於分歧。
4. 結構化教學 (Structured Peer Tutoring)
小老師按照教師規劃之教學步驟，有系統地指導受教者，不需擔起組織教材的責 任。即使小老師能力有限，也能在經過有效訓練之後，使用高結構化的教材進行教學。
一但受教者有正確的回應，小老師立即給予鼓勵：反之，小老師則加強指導。根據 Ellson 在 1974 年的研究表示，此模式之教學成效優於自由教學模式，更有益於受教者之學習。
教師也因為可以掌握教學內容，比較容易接受此種同儕指導模式。
5. 半結構化教學 (Semi-structured Peer Tutoring)
此模式的結構性居於自由教學與結構性教學之間，小老師仍依規劃的課程內容教導 受教者，但小老師可依自身經驗以及實際教學現況，將教學做適度的彈性調整。例如小 老師使用教師提供的學習單時，可自己補充其他問題給進行較快的受教者。
（二）Snow 的分類方式
在分析三十個同儕指導相關研究後，Snow 將同儕指導模式分為以下三大類（引自 蔡逸梅，2009）：
1. 全班性同儕教學 (Classwide Peer Tutoring, CWPT)
Greenwood等 人在 1989年所發展出 CWPT是最早以全班同儕指導的型態被廣泛運 用，教師責任較重，需準備每堂課所需之學科內容及教材。小組成員是隨機抽取的。每 次由小組的一人先擔任十分鐘的教導者，接下來角色互換擔任十分鐘的學習者，再留十 分鐘做後續紀錄。一週執行二至五次的課程，每次三十分鐘。配對成員每週更換，而且 須詳細地記錄。小組間互相競爭以求學業成就之進步。CWPT和傳統教學最明顯的區別 是學生的參與度高，但CWPT 同儕協助指導過程並無明顯的策略（引自黃曉芬，2010）。
2. 同儕協助學習策略 (Peer-Assisted Learning Strategies, PALS)
由Fuchs等人在1994年所發展的同儕協助學習策略，起源於自我決定理論，強調可 促進學生自動學習、學習動機與學習成就。PALS 的教學模式大致為：學生分為兩人一 組，一人先擔任教導者，另一位為學習者，之後再角色互換。課程一週進行兩次，每兩 週重新配對學生。依據每週測驗成績決定學生配對，鼓勵學生設定學習目標。PALS 進 行的方式和CWPT 相似，不同的是PALS 中的學生設定學習目標是和自己競爭，利用每 週一次的測驗回饋，制訂目標並衡量自己的進展。PALS模式過程提供教導者精確的指 導架構，包括提問和鼓勵的方式。一但教導者能自行建構講解課程內容與學習策略的能 力來協助學習者，教師便不再提供指導架構，讓教導者自行建構講解課程內容與學習策
略的能力，以協助學習者學習。當學習者的能力提升時，其獨立學習的程度亦隨之提升
（引自黃曉芬，2010）。
3. 同儕交互指導 (Reciprocal Peer Tutoring, RPT)
同儕交互指導是由Fantuzzo等人所提出，是屬於合作學習的方式之ㄧ，最早是運用 同儕間相互幫助、指導的方式，協助低成就或低社經的學生，以便提升他們的學業成就、
自我概念與降低學習焦慮 (Fantuzzo,1989)。在RPT教學模式中，教師擔起主要的教學責 任，在同儕指導進行前，教師先幫學生設定個人及小組目標。學生兩人一組，輪流擔任 學習者與教導者的角色，過程中相互提問、回答問題、修正答案與確定答案，養成交換 計分的習慣，看彼此是否達到個人目標，在加總計算小組目標是否達成。故在此模式下，
分組型態為同質、異質或隨機編組，學生不需要是個教學專家，他們的角色僅是同儕支 持者、批改者及評分者，小組重新配對頻率也不如CWPT那麼頻繁。每個人皆有機會擔 任教導者與學習者兩種角色，教導者從「敎」的過程中得到基本知識，強化自己對學科 的理解力及表達技巧，在分享所得知識的同時，還可以建立自信並發展出責任感；學習 者在「學」的過程中，可以有更多的機會進行課業練習，接受個別化的指導增加其認知 發展的機會，遇到困難與疑惑時可以得到立即的回饋。RPT的理念是要提高學生獨立學 習的能力，並提高與同儕合作的效益 (Fantuzzo, 1992)。在RPT中學生除了專注在自身的 學習外，同時還提供小組夥伴精神上的支持（黃曉芬，2010）。
比較以上三種模式（如表 2-1），其作法雖有差異，但其理念都強調藉助同儕的力 量來協助學生學習，讓彼此間有更多的互動交流。
表2-1
Snow 分類之三種同儕教導模式之比較
模式 全班性同儕教學 同儕協助學習策略 同儕交互指導 提倡者 Greenwood(1980) Fuchs(1994) Fantuzzo(1989)
分組方式 隨機配對 異質分組 同質、異質、隨機分組
配對頻率 每週更換配對 每兩週更換配對 更換配對的頻率較低
分組方式 一對一 一對一 一對一
角色互換 教導者與學習者需互換 教導者與學習者需互換 教導者與學習者需互換
教師角色 教師責任較重，需要準 備教材。
教導者的能力較強，教師 的責任較輕。
主要教學責任在教師。
評量方式 由同儕教導者負責糾正 學習者的反應
由同儕教導者負責糾正學 習者的反應
多採個別評量，同儕間 不得互相討論或協助
獎勵 個人和小組 個人和小組 個人和小組
註：修改自國小五年級數學教室進行同儕交互指導之行動研究─以提升學生解題能力為 核心（未出版之碩士論文）（頁25），黃曉芬，2010，國立臺北教育大學，臺北市。
Fantuzzo (1989) 提出同儕交互指導理論後，針對了同儕指導和結構性學習模式進行 研究，實驗後顯示進行結構化學習組的組別中，該組在學業成就、考試焦慮、社會困擾 與焦慮方面的表現，均較其他各組表現突出，於是Fantuzzo 認為同儕指導和結構化學習 模式是同儕交互指導教學中兩個非常重要的元素。而整個交互指導過程中，教學前的準 備、指導同儕、同儕對彼此之間的責任，這三部份成為主要的進步原因。因此在教師進
行同儕交互指導之前，應先了解同儕交互指導的教學方式，並配合其組織化學習模式，
設計好相對應的教學流程（黃曉芬，2010；趙月君，2003）。
Fantuzzo 等人在1992 年將同儕指導和結構化學習模式結合為結構化同儕指導，並 加入間歇性團體酬賞的因素，針對64名小學四、五年級數學低成就學生進行一學期的實 驗教學，研究結果發現受試者在數學計算能力、學業滿意度、社會適應與自我價值等方 面的表現有相當進步。因此，Fantuzzo 認為「同儕指導」、「結構化學習模式」、「間 歇性團體酬賞」三者則共同構成RPT 在教學中的重要因素（引自陸正威，2000）。
二、同儕交互指導策略實施要素
Fantuzzo 等人所提出的同儕交互指導的三項策略要素：「同儕指導」、「結構化學 習模式」、「間歇團體酬賞」，以下分別說明其意義（林欣曉，2009；黃曉芬，2010；
趙月君，2003；蔡逸梅，2009）：
（一）同儕指導
同儕指導是指由兩名學生一組，輪流擔任「教導者」和「學習者」，在學習的過程 中，彼此提出疑問、檢查彼此的答案、訂正答案的學習方式。一般來說，二人以上即可 稱為小組，當小組成員愈多，就會有更多不同能力的學生加入小組，每個學生皆有其獨 特性，小組在溝通討論時，就需要花更多的時間在協調與溝通，使得各成員參與學習討 論的機會就相對減少。加上小組內的成員對活動參與的熱忱不一，常使得小組活動無法 順利進行，因此若是採用兩人一組的小組合作方式，在彼此互相指導的過程中，能更有 效地減少人際關係問題與衝突的發生，愈有利於溝通和學習。
（二）結構化學習模式
結構化同儕學習模式主要強調對學習者的助益，教師需事先訂定明確的實施程序以
結構化同儕學習模式主要強調對學習者的助益，教師需事先訂定明確的實施程序以