綜合討論

第四章研究結果與討論

第三節綜合討論

研究者依據兩階段教學行動方案的實施歷程與結果、學生學習的回饋，陳述本研究的綜合討論。茲就「教學行動方案的實施」及「英語學業成就變化」兩方面探討

一、教學行動方案的實施

本研究將行動方案分為兩階段，第一階段為磨合期，研究者與學生都在適應階段；

第二階段為修正期，研究者與學生漸漸調整互動模式。教學過程中研究者發現以下幾點

（一）分組型態的轉變

在第一階段，由研究者採用高、低成就學生異質性分組與中等成就學生同質性分組的方式，小組配對與寶貝班導師協商，盡量考量個性，兩個內向的同學盡量不在同一組，

以免互動不熱絡；兩個愛講話的同學也盡量不在同一組，以免分心、影響秩序。過程中學生互動情形良好，但異質小組中同性配對互動較多且熱絡，異性配對互動情形雖良好但較不熱絡，多數情形只是依研究者指令進行互動。

第二階段，在研究諍友與寶貝班導師建議下，改採全班異質性分組的方式，按定期評量的英語成績依序將全班分為四組，第一組與第三組配對，第二組與第四組配對，多數呈現中、高成就配對及中、低成就配對，少數為高、低成就配對，仍諮詢寶貝班導師意見做分組配對，過程中不管是同性配對小組或異性配對小組，因為彼此之間的能力差距較小，成就較低的學生心理較沒壓力，因此互動情形都也較為熱絡。

研究者透過兩種不同的分組型態發現，第二階段與第一階段互動情形都良好，但第一階段採同質性與異質性混合分組的模式，容易因為低成就學生的心理因素而造成異質小組中異性配對互動較少，也會使其獲得的幫助較少；但在第二階段全班異質性分組，

不管同性或異性配對互動均較熱絡。此結果與黃曉芬（2010）發現異質分組更能促進學生討論的結果相似。

（二）同儕交互指導活動的實施

在第一階段，因為研究者安排了難度過高的交互指導活動：造句、擬題，導致學生無法順利完成。還有安排過多、過於複雜的活動：單字看英文辨識中文、看英文唸英文發音、看中文唸英文發音，導致學生混淆甚至操作錯誤，課程進度也嚴重延宕，第一單元的單字花費了 3 節課，整個單元花費了 2 週，導致在全校定期評量前無暇對學生進行複習，因此也影響到學業成就的結果。

但在第二階段，這些過多、過於複雜的活動均已取消，而且學生也已熟悉各項同儕

交互指導活動的操作流程，因此在實施交互指導活動上學生都能順利完成活動，還會變通運用更靈活的方式來完成同儕交互指導活動的任務檢核，但有少數小組也會投機取巧，以快速、投機但並未確實執行同儕交互指導的方式來完成檢核。

透過兩階段同儕交互指導活動的設計與實施可以發現，針對學習材料依結構劃分後，單一的學習內容不宜設計太多、太複雜的同儕交互指導活動，只安排 2 個且能在一節課之內完成的活動較為恰當，而且將固定的活動模式實施一學期，不隨意更換，讓學生熟悉交互指導的技巧、熟悉課堂的學習活動，更有助於學生掌握學習內容。此結果與蔡逸梅（2009）發現宜建立固定的模式，以避免學生需重新適應新活動相似。

（三）評量方式的轉變

在第一階段，研究者採用全班一致的評量方式，結果只有高成就的學生能在每個單元的評量達到標準；中等成就的學生多數在單字評量能達到標準，少數在句型評量、對話與課文評量、形成性評量能達到標準；低成就學生只能在單字評量才有機會達到標準。

第二階段，研究者在與研究諍友商議之後，決定將句型評量的翻譯題型刪除，這令中等程度的學生在句型評量更有機會獲得高分，提高其信心之後，讓他們在每次句型交互指導活動都表現得更積極，幫助他們句型學得更好，也間接提高了形成性評量的成績；另外也為低成就學生設計英翻中題型的對話與課文評量，旨在令低成就學生瞭解對話與課文內容，這也令低成就學生在對話與課文交互指導活動表現得更積極，不懂的單字或句子開始主動向夥伴詢問，因為除了單字評量，連句型評量、對話與課文評量也有機會可以達到標準，獲得獎勵卡，和中、高成就學生一起換取獎品。

研究者在研究過程中因學生的程度差異調整不同的評量，發現學生的確會因為評量的成績影響其學習的態度及信心，若是因為自己的能力及付出，真的考到好成績，獲得獎勵，學生便會願意努力學習，在互動過程中也會更主動；若是因為自己能力不足，努力了成績也達不到標準，學生便會放棄學習，在互動過程中也較被動。因此依據學生的個別差異設計不同的評量，對學生本身的學習態度與小組的互動都有正向積極的幫助。

（四）獎勵制度的轉變

在第一階段，研究者以獎勵卡、文具做為獎勵品，每項評量達到標準可獲得 1 張獎勵卡，每 10 張獎勵卡可以兌換文具獎品，如筆、立可帶。但因評量內容有難度、評量標準過高，導致高成就學生獲得獎勵卡的次數較多，中等成就學生獲得獎勵卡的次數較少，低成就學生最少。而且獎勵卡每次評量完發放，一次領取一張，累積速度緩慢，學生較無成就感，到第三單元結束才有高成就學生集滿 10 張兌換獎品，時程太長，被獎勵學生雖高興，其他學生雖羨慕，但少部分同學仍無因此而受到激勵。

第二階段，研究者發現學生仍是比較喜歡物質性的獎勵品，因此改為 10 張獎勵品可以兌換獎品為飲料一杯，也調整獎勵卡發放時機，每個單元結束時統一發一次，有些學生一次可以拿到好幾張，較有成就感。另外，因為評量方式也改變，難度降低，以致中、低成就學生較易達到標準，獲得獎勵卡，再加上季節逐漸入夏，氣溫越來越高，學生對飲料需求性較高，當有同學集滿 10 張兌換飲料時，其他同學羨慕的心情更是溢於言表，也促使中、低成就學生在單字、句型、對話與課文等三項較為基本的評量有越多人可以達到標準，真正激發其學習意願。而定期評量因為要達到標準較難，因此只要一次達到標準，便可兌換價值較高的文具，例如書套、資料夾。小組兩人定期評量成績均有進步，將頒與小組獎勵卡，標示姓名並公告在公佈欄，以提高小組榮譽感。

透過學生學習回饋單的調查及兩階段獎勵制度的調整發現，學生對於獎勵品為食物或文具均可接受，但獎勵品若為食物較能激起學生的學習意願，獎勵卡以一個單元發放一次較能激起學生的成就感，定期評量的獎勵則以非食品但高價值的文具較能激發其榮譽感。其實在研究過程中，研究者已運用了多樣的獎勵方式，如口頭讚美、評量卷上給予文字鼓勵、全班鼓掌等，另外在評量成績上以每個單元發一次獎勵卡，集滿 10 章可兌換獎勵品的方式。由於給予獎勵的時間採間歇式，讓學生在過程中期待獲得獎勵，無形中累積了其成就感及信心。此結果與黃曉芬（2010）發現透過間歇性且多樣化的獎勵方式激發學生學習動機，增加同儕互助行為的結果相似。

經過兩階段的教學行動方案實施，過程中遇到各種不同的問題與困境，研究者也根

經過兩階段的教學實施，最後形成適用於寶貝班學生的教學行動方案，如表 4-17。

二、英語學業成就變化

（一）整體英語學業成就有小幅進步，且縮小了班級內英語學業成就差距

在實施同儕交互指導後，寶貝班第一次定期評量成績仍低於全校平均有 2.02 分之多，第二次定期評量成績寶貝班有小幅進步，與全校平均只差了 0.46 分。而中、低成就學生的進步較為明顯，高成就學生成績則變化不大，甚至有中等成就學生成績勝過高成就學生，也有低成就學生成績高於中等成就學生，顯示班級內的英語學業成就差距也縮小。此結果與黃曉芬（2010）發現運用同儕交互指導策略後拉近班級內分數差距的結果相似。

（二）高成就學生整體學業成就變化不大

在第一次和第二次定期評量表現中，高成就組學生成績變化不大，差距多在 3 分之內。在各單元的評量也多能維持標準以上的表現，顯示其並未因為英語課堂使用同儕交互指導策略而使學業成就提升或下降。

（三）大部分中等成就學生學業成就有明顯進步，尤其以聽力、句型寫作能力進步較多，但較易受小組同儕互動行為影響

在第一次和第二次定期評量表現中，幾乎每位中等成就學生成績均有進步。各單元的評量在單字聽寫、句型、對話與課文評量三部份均有進步，可見中等成就學生在同儕交互指導策略的實施後，聽力、句型寫作能力、整體學業成就均獲得提升。

僅有一位學生退步較多，其在活動過程中與夥伴互動關係良好，但卻也常受其干擾，是使其學業成就下降的主因。可見學業成就不僅受交互指導活動影響，也受同儕之間其他互動行為影響。

（四）部份低成就學生學業成就有明顯進步，以單字拼讀及聽力進步最多

在第一次和第二次定期評量表現中，多數低成就學生成績均有進步。各單元的評量在單字聽寫、對話與課文評量部份進步最為明顯，因為單字交互指導活動增進其對單字的辨識能力，在過程中與夥伴不斷地練習也加強了聽力，促使其單字聽寫評量成績有大幅進步。可見低成就學生在同儕交互指導策略的實施後，單字拼讀、聽力、學業成就均獲得提升。而對話與課文評量主要是因為研究者改變評量方式而使分數上升，對於寫作

在文檔中運用同儕交互指導策略提升國中七年級生英語學業成就之行動研究 (頁 101-109)

第四章 研究結果與討論

第三節 綜合討論