運用同儕交互指導策略提升國中七年級生英語學業成就之行動研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士在職專班論文. 指導教授：顏佩如博士. 運用同儕交互指導策略提升國中七年級生英語學業成就之行動研究. 研究生：巫明蓁撰. 中華民國 102 年 6 月.

(2) 謝. 辭. 經過一番身心的煎熬，碩士論文終於出爐了，期間因為懷孕生產休學一年，產後因為學校教職與照顧幼子，蠟燭兩頭燒，原本萌生退意，不再繼續學業，但在先生及指導教授的不斷勸進下，才終於鼓起勇氣復學，也在兩位的幫忙下，得以順利完成論文，兩位可說是我人生中重要的貴人。碩士論文得以順利完成，除了要感謝我的指導教授－顏佩如博士外，還要感謝口試委員謝寶梅老師及何俊青老師嚴謹的審閱、細心地批閱，委員們所提供的寶貴意見與建議，讓我在後續研究的繕寫更加地嚴謹。其中顏佩如老師無論在論文架構、研究方向與內容撰寫均花費許多時間给予我指導與建議。此外，也感謝和我一起進行論文口考的哲豪和于菁同學，還好有兩位一起分工完成許多準備事項，考試才得以順利進行。最後，我要感謝我的先生，總在背後給予我最大的關懷與包容，讓我能夠順利完成碩士學位，感謝大家！. 巫明蓁謹誌 2013 年 6 月. I.

(3) 運用同儕交互指導策略提升國中七年級生英語學業成就之行動研究. 摘要本研究旨在探討運用同儕交互指導策略於國中七年級英語學習領域之教學，透過行動研究的方式來改善教學中所面臨的學生學業成就落差問題，提升學生英語學業成就。本研究的目的有四：一、探究「同儕交互指導策略」的理論基礎、發展及內涵。二、探討「同儕交互指導策略」相關研究及在英語學習領域的應用。三、運用「同儕交互指導策略」發展國中七年級英語學習領域之教學行動方案，藉以提升學生英語學業成就。四、透過教學行動方案的實施歷程與結果，提出研究結論與建議。本研究的研究對象為國中七年級學生共 30 名，進行 13 週，共 65 節課的教學，透過觀察、訪談、錄影、文件資料等蒐集方式進行質性資料分析，另外，學生的學業成就則以全校性定期評量進行分析，歸納結論如下：一、. 同儕交互指導策略在國中英語教學之應用. （一）同儕交互指導的活動可以促使學生增加互動，比傳統教學中學生單向聽老師講解更有助於語言的聽、說學習。（二）有結構性的教學內容搭配上任務簡單明瞭的交互指導活動，較能提高學習效果。（三）依學業成就採異質性分組，並考量學生的人際關係、個性、性別進行配對，同儕交互指導活動的互動情形較好。（四）根據學生的個別差異安排不同的評量方式，較能激發其學習意願。. II.

(4) （五）間歇性的獎勵時機與多樣的獎勵方式，較能提高學生榮譽感二、. 運用同儕交互指導策略提升英語學業成就之成效. （一）同儕交互指導策略能提升中等成就學生英語學業成就且降低班級內英語學業成就的差距（二）同儕交互指導策略對高成就學生的英語學業成就影響不大（三）同儕交互指導策略有助於中等成就學生的英語聽力及句型寫作能力（四）同儕交互指導策略有助於低成就學生辨識、拼寫英文單字. 關鍵字：同儕交互指導、英語學業成就、異質性分組、間歇性酬賞. III.

(5) An Action Research on Using Reciprocal Peer Tutoring Strategy to Enhance English Academic Achievement of the Seventh-grade Students in a Junior High School Adviser : Pey-ru Yen Graduate student : Ming-zhen Wu. Abstract This study was intended to investigate the implementation of RPT in English teaching in the seventh grade in junior high school. An action research method was used to help improve the problem of students’ individual learning differences and gain academic improvement in their performance. The purposes of the study were stated as follows: 1. To discuss relevant theories, development and connotation of RPT. 2. To discuss the studies of RPT and the application of RPT in English teaching. 3. To implement RPT in the action research of English teaching in a junior high school and enhance English academic achievement of the students. 4. To provide reflection and recommendations according to the implementation and conclusions of this study. Thirty junior high school students in the seventh grade were assigned as the study objects. This study was a two-cycle action research. The instruction lasted 13 weeks, 65 classes. The process of using RPT in teaching English was shown in observation, interview, videos and documents.. Students’ academic achievement on school regularly assessment was. also showed by quantitative data analyses. The conclusions of the study were summarized as follows:. IV.

(6) 1. Applying reciprocal peer tutoring strategies in English teaching (1) Activities of reciprocal peer tutoring could increase the interaction between students, and it was more helpful for students to gain the listening and speaking abilities. (2) Structured learning content with simple tasks on reciprocal peer tutoring could make students gain the learning outcomes. (3) The interaction was better in heterogeneous groups and the teacher needed to considerate students’ relationships, characters, gender.. (4) Assessments with different patterns which depended on the individual differences of students could inspire students’ willingness to learn. (5) Intermittent and multiple rewards could promote students’ sense of honor. 2. The effects by using reciprocal peer tutoring strategies to enhance English academic achievement (1) The reciprocal peer tutoring strategy could enhance English academic achievement of the students with middle achievement and reduce the disparity in English academic achievement. (2) The reciprocal peer tutoring strategy didn’t have great influence on the students with high achievement. (3) The reciprocal peer tutoring strategy could promote the listening and writing abilities of the students with middle achievement. (4) The reciprocal peer tutoring strategy could help the students with low achievement to recognize and spell new words.. Keywords: reciprocal peer tutoring, English academic achievement, heterogeneous groups, intermittent reward. V.

(7) 目第一章. 次. 緒論 ……………………………………………………………… 1. 第一節研究的問題背景與緣起……………………………………… 1 第二節研究動機與研究目的………………………………………… 3 第三節名詞解釋……………………………………………………… 6 第四節研究範圍與限制……………………………………………… 7 第二章. 理論基礎與文獻探討 …………………………………………… 9. 第一節同儕交互指導策略之理論基礎……………………………… 9 第二節同儕交互指導策略之發展及內涵……………………………13 第三節同儕交互指導相關研究及在英語教學之應用………………20 第三章. 研究設計與實施 …………………………………………………35. 第一節研究方法………………………………………………………35 第二節研究步驟與流程………………………………………………36 第三節教學方案設計…………………………………………………38 第四節研究場域與研究參與者………………………………………45 第五節研究工具與資料蒐集…………………………………………47 第六節. 研究效度及研究倫理…………………………………………51. VI.

(8) 第四章. 研究結果與討論 …………………………………………………53. 第一節實施歷程與省思………………………………………………53 第二節英語學業成就變化與學習回饋分析…………………………79 第三節第五章. 綜合討論………………………………………………………89. 結論與建議 ………………………………………………………97. 第一節結論……………………………………………………………97 第二節建議 …………………………………………………………100 第三節自我成長與省思 ……………………………………………104 參考文獻一、中文部分 …………………………………………………………107 二、英文部分 …………………………………………………………109 附錄附錄一. 教學計畫家長同意書 ………………………………………114. 附錄二. 同儕交互指導任務單 ………………………………………115. 附錄三. 研究者省思札記一覽表 ……………………………………116. 附錄四. 訪談記錄一覽表 ……………………………………………117. 附錄五. 學生訪談綱要 ………………………………………………118. 附錄六. 學生訪談紀錄示例 …………………………………………119. VII.

(9) 附錄七. 研究諍友訪談紀錄示例……………………………………120. 附錄八. 寶貝班導師訪談紀錄示例…………………………………122. 附錄九. 研究者課堂觀察紀錄………………………………………123. 附錄十. 研究者省思札記……………………………………………124. 附錄十一同儕交互指導活動學習檢核表…………………………125 附錄十二同儕交互指導學習回饋單………………………………126 附錄十三教案示例…………………………………………………128 附錄十四單字評量卷示例…………………………………………131 附錄十五句型評量卷示例…………………………………………132 附錄十六對話與課文評量卷示例…………………………………134 附錄十七對話與課文評量卷（英翻中）示例……………………135. VIII.

(10) 表. 次. 表2-1. Snow 分類之三種同儕教導模式之比較 …………………………17. 表2-2. 同儕交互指導策略國內相關論文 …………………………………21. 表2-3. 同儕交互指導策略相關之西文期刊 ………………………………23. 表2-4. 同儕交互指導策略運用在英語教學上的注意事項 ………………31. 表3-1. 本研究教學流程表 …………………………………………………43. 表3-2. 資料編碼對應表 ……………………………………………………50. 表4-1. 第一階段教學流程表 ………………………………………………57. 表4-2. 第一階段獎勵卡統計表 ……………………………………………59. 表4-3. 第一階段教學實施歷程觀察表 ……………………………………66. 表4-4. 第二階段教學流程表 ………………………………………………72. 表4-5. 第一階段獎勵卡統計表 ……………………………………………73. 表4-6. 第二階段教學實施歷程觀察表 ……………………………………77. 表4-7. 花花高中七年級第一次與第二次定期評量平均成績表 …………79. 表4-8. 低成就組學生定期評量表現 ………………………………………80. 表4-9. 中等成就組學生定期評量表現 ……………………………………82. 表4-10 高成就組學生定期評量表現………………………………………83 表4-11 小組互動情形統計結果……………………………………………84. IX.

(11) 表4-12 活動時間、空間、內容及常規表現統計結果……………………85 表4-13 英語學業成就統計結果……………………………………………87 表4-14 獎勵制度統計結果…………………………………………………88 表4-15 接受度統計結果……………………………………………………89 表4-16 本教學行動方案的實施困境與解決策略…………………………93 表4-17 應用同儕交互指導策略於寶貝班英語教學的實施情形…………94. X.

(12) 圖. 次. 圖 3-1 行動研究螺旋圖……………………………………………………35 圖 3-2 研究流程圖…………………………………………………………37 圖 3-3 本研究三角檢證圖…………………………………………………51 圖 4-1 第一階段小組座位分配圖…………………………………………55 圖 4-2 第二階段小組座位分配圖…………………………………………70 圖 4-3 低成就組學生定期評量表現………………………………………81 圖 4-4 中等成就組學生定期評量表現……………………………………82 圖 4-5 高成就組學生定期評量表現………………………………………83. XI.

(13) 第一章緒論本研究透過行動研究的方式，運用同儕交互指導策略於國中七年級生英語學習領域來提升學業成就。本章的內容包括：研究問題的背景與緣起、研究動機與研究目的、名詞解釋、研究範圍與限制。. 第一節. 研究問題背景與緣起. 英語已成為今日國際交流重要的語言之一，許多先進國家以英語作為第二語言。我國政府積極規劃英語學習提前向下延伸，讓學齡前的孩童及早接觸英語，以提升台灣人才在國際上的競爭力。因此，教育部於 90 學年度宣佈自國小五年級起全面實施英語教學，為了縮小城鄉差距，再於 94 學年度起提前於國小三年級實施英語教學（吳怡靜、何琦瑜，2007），但因師資不足，又缺乏完善的補救教學機制，發現許多學生提早放棄學習英語，另外也有許多家長深怕孩子輸在起跑點上，紛紛將孩子提前送往英語補習班、雙語幼稚園，因此造成學生英語學業成就呈現兩極化現象。近年來國中的基本學力測驗英語學習領域成績都呈現雙峰現象，顯示臺灣地區國中學生英語能力嚴重地落差。依學童的認知發展情形看來，在國小六年級邁入國中的時期，正處於生理越發成熟的階段，面對外在學習環境的轉換，種種因素交互影響下，讓此時期的孩子充滿許多不確定的變因（林后淳、林毓瑩，2004）。此外，國中一年級的課程內容也從簡單逐漸加深，具體逐漸抽象，造成學生學習上挫敗、適應不良，導致對學習失去興趣，也因學業成就表現不佳，導致對學習失去信心，此種情形越來越嚴重，形成一種惡性循環。為了挽救更多成就低落的學生在英語學習上的無力感，有效地提升這些英語領域學習低落學生的學習成效，成為教師刻不容緩急需解決的問題（莊玉如，2009；蔡逸梅，2009；Freeman, 1998）。根據 Polovina (2006) 的研究，學生平均學習保留率會因不同的學習方式而有所差. 1.

(14) 異。舉例來說：純粹聽教師講課、閱讀書面資料等，知識來源都以教師為中心，單向注入式的講述教學方式，課堂上學生多安靜聆聽教師講課，只是被動地接收訊息，造成師生之間和學生同儕之間鮮少有互動，學生的課堂參與度非常低，致使其學習保留率不高，學習記憶量也較低；而學生主動透過小組討論、實作與演練，或將其所學融會貫通後再轉教他人，其學習保留率則大幅提昇。再者，教師能指導每位學生的時間有限，並無法兼顧所有學生的學習狀況，容易忽略學生學習的差異性，更無法立即指導協助學生的問題；若學生能將知識訊息加以融會貫通，和他人討論、再實地演練或轉教別人，其記憶中保留的知識量較多，亦即學生在課堂上的參與度越高、主動性越強，學習保留率就越高，學習效果也就越好。因此，教師若能在教學過程中，融入以學生為主體的活動，強調學生與學生、學生與學習情境等的互動關係，便能促使學生積極參與學習，提高學習保留率與學習效果（林欣曉，2010）。運用同儕力量來協助教學的策略有許多模式，國內有許多利用同儕來協助教學的相關研究，但多著眼在低成就學童的補救教學（吳金蓮，1990；陳宏吉，2007；賈惠文， 2004；蔡逸梅，2009），因此研究的對象及方式多是以培訓一位高成就的教導者指導低成就的學習者，藉以驗證其成效。其中「同儕交互指導」策略（Reciprocal Peer Tutoring, RPT）因為教導者與學習者的角色必須互換，同儕小組之二人均需擔任教導者與學習者，因此均更專心致力於學習內容的瞭解，也均可感受到擔任教導者的自信與成就。「同儕交互指導」策略相關研究對象以小學生為居多，其研究結果也證實有助提升小學生整體的學業表現、增進彼此間的情感、學習態度與班級凝聚力、減輕老師的負擔（吳榮豐， 2005；陸正威，1998；黃曉芬，2010；趙月君，2003；劉錫麒，1990；蔡逸梅，2009；薛雅月，2008； Dufrene, Noell, Gilbertson & Duhon, 2005; Freeman, 1998; Fantuzzo et al., 1991; Heller & Fantuzzo, 1993; Parisek, 1996; Sutherland & Topping, 1999; Van Keer & Verhaeghe, 2005）。青少年是介於兒童和成人之間的關鍵時期，其動作發展與心智發展屬於快速成長與成熟的變化期，依 Piaget 的認知發展理論看來，青少年的思惟能力已發. 2.

(15) 展至成熟階段（張春興，2012），也有相關研究證實記憶容量與訊息處理能力是隨著年齡增長而逐漸提升（賴世烱、卓俊伶，1999；賴世烱，2000）。因此，「同儕交互指導」策略若運用在青少年的身上，必有更大的助益。國內外也有學者嘗試以中學生為對象，運用同儕交互指導策略，結果發現的確有助於減輕國中生的學習焦慮、提升其學習興趣、學習成效及自信心（邱雅琳，2008；趙月君，2003；Malone & McLaughlin, 1997; Ensergueix & Lafont, 2010）。但運用同儕交互指導策略於英語學習領域之相關研究數量稀少，僅有謝佳琪（2001）、Malone 和 McLaughlin (1997)將其運用於英語學習領域，結果均證實了運用「同儕交互指導」於英語課堂上能夠引發學生主動、互助的學習習慣，有效提高測驗成績。多數參與學生表示，在同儕互交指導活動中獲得學習英語的樂趣及成就感，且擔任教導者比學習者更能深入學習英語。因此「同儕交互指導」策略比單純培訓教導者協助低成就學習者的模式更能讓所有學生受益。本研究之研究對象為 30 名國中七年級學生，無智力、行為、情緒、學習障礙的學生，因此在進行教導者與學習者角色互換的活動中，高、中、低成就學生更能精準地運用策略，達成其任務，發揮「同儕交互指導」的精神。因此，本研究希望從發現問題、針對缺失不斷省思、修正計畫的過程中，運用「同儕交互指導」策略在國中七年級學生身上，以提升學生在英語學習領域的成就表現。. 第二節. 研究動機與研究目的. 一、研究動機研究者於 101 學年度擔任國中七年級寶貝班（化名）英語教師，檢視了全班同學在英語領域的起點行為，結果有些學生 26 個字母漏了幾個，有學生卻已經報名初級英檢了。上課時雖然和研究者互動良好，沒有學生會覺得枯燥無聊或想睡覺，但可以發現有許多學生無法持續專注聽課。經與學生訪談後發現，程度好的學生覺得老師教的都學過. 3.

(16) 了；程度不好或專注力較差的學生覺得英語好難，此外，也有一些上課認真聽講、積極學習的孩子，這令研究者思索著未來要如何進行教學呢？經過一個多月的相處與學習，寶貝班第一學期第一次定期評量的成績重挫了研究者的信心。由花花高中教務處提供的數據顯示，寶貝班英語成績平均分數不僅低於全校英語成績平均分數，標準差更是前所未見的 31.87，班上前三分之一同學的高標分數高達 94.13，但低於 30 分的學生卻有 6 名，其中還有 2 名分數只有 8 分，低於 60 分的學生總共有 9 名，班級內英語學業成就呈現的雙峰現象是研究者執教以來最顯著的一個班。為了改善此情形，研究者常針對低成就學生利用下課及放學後的時間進行補救教學，希望能夠藉由提高低成就學生的英語成績，縮小班級內的英語學業成就差距，也能讓班級平均分數更為提升。第二次定期評量成績出爐後，寶貝班英語成績平均分數仍低於全校平均分數，標準差為 27.03，略有進步，班高標為 85.47，低於 30 分的學生仍有 6 名，低於 60 分的學生總數高達 12 人。研究者深入探究自身實施補救教學的過程及結果，回憶歸納出幾個現象：首先，需要接受補救教學的學生，態度十分消極，有的孩子仍是嘻嘻哈哈，沒把補救教學當一回事；有的孩子則是一臉喪氣，很沒自信；真正因為自己學習成就差強人意，期待補救以達到標準的孩子幾乎沒有。第二，實施補救教學時研究者並無給予學生具體的策略指導，只是一味地要求學生達到目標，但當需要運用所學時，卻無用武之地。例如撰寫文意填空題及翻譯題時，學生只是把所學單字亂填一通而已。因此學生口中所謂的「沒有用」，指的應該是無法運用所習得的知識，藉以提高學業成就。第三，當學生面對教師時，總是把補救教學當作是小考未達到標準的「處罰」，把補救教學的目標設定在「補考通過」，把補救教學視為是痛苦、令人難耐的事，因為學生面對教師時，總是以屈服於教師的權威的態度而學習，並非自己主動學習。第三次定期評量成績出爐，因為期末考題型為選擇題，因此全班平均分數略有提高，但寶貝班英語平均分數仍是低於全校平均分數。研究者思索著：為何寶貝班學生的. 4.

(17) 英語成績進步有限，無法超越全校平均分數呢？為何無法降低班級內英語成績的極大差距呢？與學生、家長及寶貝班導師訪談發現，原來學生下課後、放學後自主學習意願十分薄弱，導致學業成就進步有限。這種種現象令研究者體認到：沒有教導學生學習的價值、學習的經驗，學生的學習成效並無法真正的提升。為解決這些問題，研究者希望能夠找到一套教學策略是可以讓學生能夠摸索、獲得學習英語的策略，提升英語學業成就並從中獲得成就感，增加學生在課堂上、下課後自主學習的機會，不再將補救教學視為是一種處罰。於是研究者萌發了以「同儕交互指導策略」進行教學上的行動研究，讓學生藉由同儕的力量在課堂上、下課後都可以進行學習，在同儕交互指導的活動過程中，小組夥伴只有兩人，且均需參與活動，無人可以袖手旁觀，而且相較於教師，學生也更願意向同儕求教，甚至是幫助彼此學習。藉此也能夠驗證國中七年級學生透過同儕交互指導策略在英語學習領域的所帶來的助益。. 二、研究目的研究者基於以上研究動機，運用同儕交互指導策略於英語學習領域的教學過程，期待能夠藉此幫助學生改善學習策略、以提升其學習成就。研究者可因此對同儕交互指導策略在理論與實務的關係獲得更加深入的理解，並驗證其價值。在評估此教學策略的成效時，也能夠瞭解到此教學策略對老師教學與學生英語學習上的影響，以及學生對於同儕交互指導策略的接受程度。故本研究的目的如下：一、探究「同儕交互指導策略」的理論基礎、發展及內涵。二、探討「同儕交互指導策略」相關研究及在英語學習領域的應用。三、運用「同儕交互指導策略」發展國中七年級英語學習領域之行動方案，藉以提升學生英語學業成就。四、透過本研究的實施歷程與結果，提出教學省思與建議。. 5.

(18) 第三節. 名詞解釋. 一、同儕交互指導策略本研究所指的同儕交互指導策略 (Reciprocal Peer Tutoring, RPT) 是由美國賓州大學 Fantuzzo 教授在 1989 年所提出。同儕交互指導定義為透過學生兩兩配對的分組方式，輪流擔任教導者與學習者的角色。在教師的督導下，學生與同年齡或年齡相仿者進行互動，透過同儕指導、有結構的學習、間歇性酬賞等方式的結合，在學習過程中互相提問題、回答問題、批改答案、訂正答案，藉助同儕的力量，透過技巧的指導及相互模仿、訓練，加強對課程內容的精熟，使教導者與學習者互相幫忙、成長。. 二、學業成就本研究中所指的學業成就主要指研究對象在參與同儕交互指導策略之後，第一次全校定期評量及第二次全校定期評量的測驗結果，以描述性統計分析全班的定期評量測驗結果，瞭解全班英語學業成就的表現，並深入加以分析低、中、高成就學生在全校定期評量的表現，以瞭解不同程度學生在同儕交互指導策略的介入後英語學業成就的變化。另輔以學習回饋單、互評單、檢核表及單字、句型、對話、課文、形成性評量等資料，以求更完整瞭解學生在英語各方面的學業成就表現。. 三、間歇性酬賞本研究中所指的間歇性酬賞是在學生達到評量標準後不立即給予獎勵，而是等到每個單元的單字、句型、對話與課文、形成性評量完成後，再一起發給獎勵卡，此方式的優點是讓學生可以一次拿到較多張的獎勵卡，較有成就感，而且事先告知學生此種獎勵實施方式，即使平時各項評量雖無馬上頒發獎勵卡，學生仍會抱持期待獲獎的心情而努力達到標準，在本研究中比立即且持續的獎勵更能激勵學生學習意願及延長學習效果。. 6.

(19) 第四節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍（一）研究對象本研究對象的範圍以彰化縣立花花高中國中部七年級寶貝班學生為對象，男生 16 人，女生 14 人，共 30 人，根據英語學業成就並考量學生能力、個性、性別等因素，進行兩兩配對，共分為十五組。於教學活動過程中，僅少部分時間（約 15 至 20 分鐘）由研究者進行全班授課，其餘時間（約 25 至 30 分鐘）由學生輪流擔任教導者與學習者的角色，針對學習內容與小組同儕進行同儕交互指導活動，藉以練習、複習學習內容，並檢核彼此是否達成學習目標。. （二）研究者研究者即為本教學行動方案之教師，每個單元單字、句型部分研究者僅利用少部分時間（約 15 至 20 分鐘）進行全班性授課，此時教師的角色為主要教學者、知識傳播者。全班性授課完畢之後，由各組進行同儕交互指導的學習活動，並進行成果評量。此時教師為協助者、監督者、資源提供者的角色；對話及課文部份則無教師授課時間，教師僅於課堂結束前評鑑小組成果，此過程中教師為監督者的角色；課後練習及評量部份也無教師授課時間，由學生進行交互指導活動，教師僅於最後評鑑小組成果及確認各小組活動任務達成的準確性。此過程中，教師僅為監督者、顧問的角色。. （三）研究時程本研究時程從 2012 年 8 月至 2013 年 6 月，共計 10 個月。而教學方案實施時程從 2013 年 2 月至 2013 年 5 月，計有 13 週，每週 6 節課，共 65 節課，分兩個階段進行，第一階段為開學至第一次全校定期評量，第二階段為第一次全校定期評量結束後至第二次全校定期評量。. 7.

(20) （四）研究教材本研究實施領域為英語學習領域，採用教材為翰林版英語課本第二冊第一單元至第六單元，針對每個單元的單字、句型、對話、課文、課後練習及評量等部份進行同儕交互指導，過程中所使用之課本、習作、聽力測驗由出版商提供，學習單及測驗卷均由研究者自行編製。. 二、研究限制（一）研究對象本研究對象僅就研究者任教之寶貝班學生為主，未擴及全校或全國的樣本，因此研究結果不宜作過度的推論。. （二）研究場域學校教學組排定課程必須排除空白課程、社團時間、領域時間及多位教師進修時間，導致排課上無法配合研究者進行研究，因此學生學習時間分散，且每六週舉行一次段考，每次段考均有三個單元，在時間有限及課程進度的壓力下，研究者僅能就有限的時間進行此教學研究。. （三）研究設計本研究以行動研究法來進行研究，著重在解決研究者在教學現場發生學生學業成就低落、班級內部學業成就差距過大及補救教學成效不佳等問題，本研究的結果僅能提供相關教學者做為經驗上的參考，不宜類推至其他學習階段或學習領域。. 8.

(21) 第二章理論基礎與文獻探討本研究之文獻探討主要說明同儕交互指導之理論基礎、同儕交互指導策略之發展及內涵、同儕交互指導策略的相關研究及在英語教學之應用。. 第一節. 同儕交互指導策略之理論基礎. 同儕交互指導是一種基於同儕互助的理念，透過一對一的教導方式來增進彼此間的學習成效、人際關係及溝通技巧的教學策略。本節將逐一介紹有關同儕協助教學的理論基礎（黃曉芬，2010；黃蕾琇，2011；劉瑜茜，2011；蔡逸梅，2009）。. 一、Vygotsky 的鷹架理論 Vygotsky 的鷹架理論 ( Scaffolding )強調兩個觀點，第一，兒童的心智發展與生活經驗及歷史文化背景有密切相關。第二，生活上所使用的語言、文字、符號、人際之間的互動，都有助於心智的發展。Vygotsky (1978) 主張學習先於認知發展，透過學習促進個體認知的發展。其理論中，最重視的是可能發展區 (zone of proximal development, ZPD) 的理念。按 Vygotsky 的說法，介於兒童目前實力所能達到的水準或解決能力，與經他人協助指導後所可能達到的水準，這兩種水準之間的差距，即為可能發展區；而此時外界所給予兒童的協助，即稱為鷹架作用 (scaffolding)。簡言之，鷹架理論是指個體在學習過程中，無法獨自完成，藉由他人提供指導和協助，當有能力獨自解決問題時，逐漸減少協助以促進該個體認知發展。本研究中，在小組同儕的指導下能幫助學習者提升其認知水準，將學習者的實際發展能力逐步向外擴展。而隨著學習者能力的提昇，便逐漸將學習責任轉移至學習者身上，最後讓學習者能獨立發展出自己的英語學習策略，提升學習成就。同儕教導者在教學歷程中如能靈活應用以下八種搭鷹架的策略，遇問題時從旁給予立即指正與鼓勵，對. 9.

(22) 同儕學習者在認知發展上會有所助益。搭鷹架的方法有下列八種，包括：(1)講解與示範如何做。(2)解釋各種處理事務的流程。(3)提供書面或實際的楷模以供學習者模仿。(4) 指正錯誤的觀念及問題的所在。(5)激勵學習者。(6)提供清晰與實際達成的目標。(7)引導學生說出重要觀念及決解問題的構思。(8)有系統地培養必備的基礎技能與觀念，以完成更複雜的任務（李茂興譯，1998）。. 二、Bandura 的社會學習理論 Bandura 的社會學習理論(Social Learning Theory)強調單一環境因素並不能決定個體的學習行為，學習是個人與社會環境交互作用的歷程。人受環境中其他人的影響，人也能影響環境中的其他人。因此，Bandura 認為人類的行為是經由社會化的過程而學習得來的，但是由於每個人所處的情境與狀況不同，因此所得到的學習與行為也會有所差異。在社會情境中的學習，個體不必靠直接接觸經驗，只要透過觀察、模仿即可學習到新的動作或改變舊有的行為。從理論來看，觀察學習是一連串訊息處理活動的歷程，觀察者以視覺感官將所觀看到的外在行為結構、社會環境事件和動作的相關訊息，經由訊息處理系統轉換成符號記憶，以表徵 (representation) 的形式儲存在記憶痕跡中，作為提供往後動作執行的指引及錯誤偵察和修正的標準（張春興，2012；Schmidt, 1975）。由上述可知社會環境或人與人之間的互動間接提供了觀察與模仿學習行為的場景，藉觀察學習與模仿的機會使自身能力獲得改善與提升。本研究中，在研究者的安排規劃下，小組同儕的教學行為、風格可能引起學習者的觀察學習，產生見賢思齊的心態，學生彼此透過觀察、比較與模仿，改善學習技巧並提升學習能力，促進學習成效與行為表現。此外，同儕間生理、認知及社會發展相近，又有相似的次文化背景、語言、生活的經驗，皆有助於提升成長的效果。. 10.

(23) 三、行為學習理論行為學習理論 (Behavioral Learning Theory)主張個體的行為乃是被外在環境的獎賞或增強作用所控制，促使個體行為反應與刺激建立聯結。因此在教學過程中，提供合適的刺激環境、增強、回饋及酬賞便能促進個體學習行為的產生（引自朱敬先，1997）。以行為學習理論為基礎，應用在教學上的方法有很多，如果運用得當就可以產生明顯的成效，以下就行為學習理論在教育上運用的行為模式 (behavioral model)，分別說明之：. （一）精熟學習精熟學習(Mastery Learning)是由美國心理學家 Bloom 所提出，如對所有不同能力的學生，提供各自所需的學習時間，則每個學生的成就都能夠達到精熟的階段。 Carroll (1963) 在＜學校學習新模式＞一文中，提出學生的性向（學習能力或智力）只是反應在學習速度上的指數，每一個學生都有屬於其各自的學習能力，所不同的只是學習所花費的時間多寡而已。Bloom 也認為幾乎所有的學生都能學習成功，只要針對學生需求，透過個別化的教學活動，給予充分的學習時間，每一位學生都可以有很好的學習成就（引自張春興，2012）。在本研究同儕交互指導活動過程中，對學習者來說，在小組同儕的協助下獲得再次學習的機會，可因此而得以精熟學習內容；對教導者來說，在準備及實際指導過程中，可以強化個人已習得的概念和知識，精熟學習內容的效益也將大幅提升。. （二）個別化教學法 Keller 倡議個別化教學系統(Personalized System of Instruction)，實施時也是採用精熟學習的原則。惟一特點是採用輔導員制，以成績優秀的學生擔任輔助員輔助學業落後的學生，使學業成就落後者能接受一對一的個別指導。在教學過程中，學習者可按照自己的步調進行學習，並於學習結束後進行測驗，教師會給予回饋，輔導員亦會輔助學習落後之學生。全程以自學輔導方式為主，教師僅提供學習方法及討論（張春興，2012）。. 11.

(24) 在本研究的同儕交互指導活動中，由小組同儕根據彼此的學習步調進行一對一指導、協助解決問題，此作法與個別化教學法中的輔導員制相似。. （三）間歇性增強 Skinner 採用強化取代獎賞，並賦予操作行定義為在條件作用中，凡能使個體操作性反應的頻率增加的一切安排。強化物可分為初級強化物（primary reinforcer）與次級強化物（secondary reinforcer）。在提供強化物的時間上做各種不同的安排，便有不同的強化實施方式，例如：依強化物施予的時間來區分，可分為立即增強（immediate reinforcemenrt）與延宕增強（delayed reinforcement）；依強化物施予的頻率來區分，可分為持續性增強（continuous reinforcement）及間歇性增強（intermittent reinforcement）。間歇性增強指的是在特定行為發生一定次數之後才給予增強，其優點是增強物的效果較持久，也可以令增強的行為較持久，若告訴個體實施方式，使其有規則可循，行為常會表現的更好（張春興，2012）。在本研究中，研究者透過初級增強物（飲料）及次級增強物（獎勵卡）的使用，對於課堂上的表現，由小組夥伴及研究者给予學生口頭及文字上的立即性增強；對於評量結果給予間歇性增強；在每次全校定期評量後給予定時增強。透過如此多樣性的獎勵時機與獎勵方式來提升同儕交互指導策略的實施效果。. 四、社會互賴理論社會互賴理論(Social Interdependent Theory)是由 David Johnson 擴展 Morton Deutsch 的理論所形成的，係指團體成員的各種合作行為，會影響個體之間的互動方式，並決定個體互動的結果。具體而言，當個體彼此合作，則產生積極性互賴，形成助長式互動；當個體互相競爭，則產生消極性互賴，形成對抗式互動，同儕不鼓勵彼此在成就上的努力，甚至會互相阻礙；而當個體自主獨立，鮮少互動、互不干擾，則缺乏互賴（引自黃. 12.

(25) 政傑，林佩璇，1996）。而同儕交互指導即是在教室中建構一種積極互賴的學習歷程，藉著同儕彼此間的互動，透過同儕提供的支持、鼓勵及引導，以達成共同學習目標。. 五、接觸理論 Allport 提出接觸理論(Contact Theory)強調在平等互賴的情境下，應該與不同族群、性別、能力、文化背景、社經地位的個體相互接觸、共同學習，促進人際關係與向心力之發展（引自黃政傑、林佩璇，1996）。所以同儕交互教導策略為學生提供了與他人接觸的機會，讓不同學習特質、個性、家庭背景的學生相互接觸。學生們透過不同學業成就、不同學習風格、不同性別的配對，可以幫助學生接觸及瞭解不同背景的同儕，增進彼此的友誼關係。同時透過同儕交互教導的過程，規劃及安排同儕彼此的接觸以建立同儕關係、資源、酬賞的互賴，激發學生之間相互指導的意願，進而增進學生個人的學業成就及班級向心力。. 第二節. 同儕交互指導策略之發展及內涵. 本節主要介紹多種同儕協助教學的模式，進而逐漸發展出由 Fantuzzo 等人提出的同儕交互指導策略，並深入探討實施要素與實施流程，作為本行動研究方案設計的考量。. 一、同儕交互指導策略的緣起與發展當教師在正規課程中運用傳統教學方式卻無法滿足低成就學生需求時，運用合作學習，可以提供教師不同的分組策略，藉由同儕的力量，來解決低成就學習者的問題。國內外對於各學習階段、不同學習領域均有相當多的實證研究都證明，同儕的介入是有助於學習的。早期由 Goodlad 與 Hirst 在 1989 年依年齡分組方式、教師教學方式提出五種. 13.

(26) 運用同儕協助教學的模式，後來 Snow 依同儕彼此教導方式的不同再將其歸為三類。以下分別說明此兩種分類方式（引自蔡逸梅，2009）：. （一）Goodlad 與 Hirst 的分類方式 1. 同齡同儕指導 (Same-age Peer Tutoring) 將同年級中能力較好與能力較差學生進行配對，透過彼此的互動，協助能力較差者跟上進度，能力較好者亦得以強化所學。此為最簡單的教學模式，不需利用課後時間進行，也可避免在上課時進行抽離式的補救教學。不過，同齡同學間程度差異可能會引起受教者有低人一等的感受，需事先防範注意。 2. 跨齡同儕指導 (Cross-age Peer Tutor) 此模式為較年長學生協助較年幼學生之學習，讓老師能關注特殊學生的需求。Foot, Morgan 和 Shute 在 1990 年的研究中發現，跨齡同儕指導能讓學生練習各種社交技能，例如小老師扮演照顧者的角色，在教學時能發展出適應行為，使用適當的語言與受教者互動，而受教者會產生模仿行為。黃映源（2008）的研究中發現，跨齡同儕指導能有效地提升受教者的英語學習表現及英語學習態度。但是，同齡同儕指導最大的挑戰是小老師的選取與訓練、教師與小老師之間的協調及小老師表現的監督。 3. 自由教學 (Unstructured Peer Tutoring) 小老師自己選擇呈現教材的教學方法來教導較年幼的受教者。除了教材教法外，過程中小老師和受教者的互動也會影響受教者的表現。換言之，小老師的能力、責任心、個人特質、態度等，均會影響同儕指導成效，各組教學成效便會過於分歧。 4. 結構化教學 (Structured Peer Tutoring) 小老師按照教師規劃之教學步驟，有系統地指導受教者，不需擔起組織教材的責任。即使小老師能力有限，也能在經過有效訓練之後，使用高結構化的教材進行教學。一但受教者有正確的回應，小老師立即給予鼓勵：反之，小老師則加強指導。根據 Ellson 在 1974 年的研究表示，此模式之教學成效優於自由教學模式，更有益於受教者之學習。. 14.

(27) 教師也因為可以掌握教學內容，比較容易接受此種同儕指導模式。 5. 半結構化教學 (Semi-structured Peer Tutoring) 此模式的結構性居於自由教學與結構性教學之間，小老師仍依規劃的課程內容教導受教者，但小老師可依自身經驗以及實際教學現況，將教學做適度的彈性調整。例如小老師使用教師提供的學習單時，可自己補充其他問題給進行較快的受教者。. （二）Snow 的分類方式在分析三十個同儕指導相關研究後，Snow 將同儕指導模式分為以下三大類（引自蔡逸梅，2009）： 1. 全班性同儕教學 (Classwide Peer Tutoring, CWPT) Greenwood等人在1989年所發展出CWPT是最早以全班同儕指導的型態被廣泛運用，教師責任較重，需準備每堂課所需之學科內容及教材。小組成員是隨機抽取的。每次由小組的一人先擔任十分鐘的教導者，接下來角色互換擔任十分鐘的學習者，再留十分鐘做後續紀錄。一週執行二至五次的課程，每次三十分鐘。配對成員每週更換，而且須詳細地記錄。小組間互相競爭以求學業成就之進步。CWPT和傳統教學最明顯的區別是學生的參與度高，但CWPT 同儕協助指導過程並無明顯的策略（引自黃曉芬，2010）。 2. 同儕協助學習策略 (Peer-Assisted Learning Strategies, PALS) 由Fuchs等人在1994年所發展的同儕協助學習策略，起源於自我決定理論，強調可促進學生自動學習、學習動機與學習成就。PALS 的教學模式大致為：學生分為兩人一組，一人先擔任教導者，另一位為學習者，之後再角色互換。課程一週進行兩次，每兩週重新配對學生。依據每週測驗成績決定學生配對，鼓勵學生設定學習目標。PALS 進行的方式和CWPT 相似，不同的是PALS 中的學生設定學習目標是和自己競爭，利用每週一次的測驗回饋，制訂目標並衡量自己的進展。PALS模式過程提供教導者精確的指導架構，包括提問和鼓勵的方式。一但教導者能自行建構講解課程內容與學習策略的能力來協助學習者，教師便不再提供指導架構，讓教導者自行建構講解課程內容與學習策. 15.

(28) 略的能力，以協助學習者學習。當學習者的能力提升時，其獨立學習的程度亦隨之提升（引自黃曉芬，2010）。 3. 同儕交互指導 (Reciprocal Peer Tutoring, RPT) 同儕交互指導是由Fantuzzo等人所提出，是屬於合作學習的方式之ㄧ，最早是運用同儕間相互幫助、指導的方式，協助低成就或低社經的學生，以便提升他們的學業成就、自我概念與降低學習焦慮 (Fantuzzo,1989)。在RPT教學模式中，教師擔起主要的教學責任，在同儕指導進行前，教師先幫學生設定個人及小組目標。學生兩人一組，輪流擔任學習者與教導者的角色，過程中相互提問、回答問題、修正答案與確定答案，養成交換計分的習慣，看彼此是否達到個人目標，在加總計算小組目標是否達成。故在此模式下，分組型態為同質、異質或隨機編組，學生不需要是個教學專家，他們的角色僅是同儕支持者、批改者及評分者，小組重新配對頻率也不如CWPT那麼頻繁。每個人皆有機會擔任教導者與學習者兩種角色，教導者從「敎」的過程中得到基本知識，強化自己對學科的理解力及表達技巧，在分享所得知識的同時，還可以建立自信並發展出責任感；學習者在「學」的過程中，可以有更多的機會進行課業練習，接受個別化的指導增加其認知發展的機會，遇到困難與疑惑時可以得到立即的回饋。RPT的理念是要提高學生獨立學習的能力，並提高與同儕合作的效益 (Fantuzzo, 1992)。在RPT中學生除了專注在自身的學習外，同時還提供小組夥伴精神上的支持（黃曉芬，2010）。比較以上三種模式（如表 2-1），其作法雖有差異，但其理念都強調藉助同儕的力量來協助學生學習，讓彼此間有更多的互動交流。. 16.

(29) 表2-1 Snow 分類之三種同儕教導模式之比較模式. 全班性同儕教學. 同儕協助學習策略. 同儕交互指導. 提倡者. Greenwood(1980). Fuchs(1994). Fantuzzo(1989). 分組方式. 隨機配對. 異質分組. 同質、異質、隨機分組. 配對頻率. 每週更換配對. 每兩週更換配對. 更換配對的頻率較低. 分組方式. 一對一. 一對一. 一對一. 角色互換. 教導者與學習者需互換. 教導者與學習者需互換. 教導者與學習者需互換. 教師角色. 教師責任較重，需要準. 教導者的能力較強，教師主要教學責任在教師。. 備教材。. 的責任較輕。. 評量方式. 獎勵. 由同儕教導者負責糾正. 由同儕教導者負責糾正學. 多採個別評量，同儕間. 學習者的反應. 習者的反應. 不得互相討論或協助. 個人和小組. 個人和小組. 個人和小組. 註：修改自國小五年級數學教室進行同儕交互指導之行動研究─以提升學生解題能力為核心（未出版之碩士論文）（頁25），黃曉芬，2010，國立臺北教育大學，臺北市。. Fantuzzo (1989) 提出同儕交互指導理論後，針對了同儕指導和結構性學習模式進行研究，實驗後顯示進行結構化學習組的組別中，該組在學業成就、考試焦慮、社會困擾與焦慮方面的表現，均較其他各組表現突出，於是Fantuzzo 認為同儕指導和結構化學習模式是同儕交互指導教學中兩個非常重要的元素。而整個交互指導過程中，教學前的準備、指導同儕、同儕對彼此之間的責任，這三部份成為主要的進步原因。因此在教師進. 17.

(30) 行同儕交互指導之前，應先了解同儕交互指導的教學方式，並配合其組織化學習模式，設計好相對應的教學流程（黃曉芬，2010；趙月君，2003）。 Fantuzzo 等人在1992 年將同儕指導和結構化學習模式結合為結構化同儕指導，並加入間歇性團體酬賞的因素，針對64名小學四、五年級數學低成就學生進行一學期的實驗教學，研究結果發現受試者在數學計算能力、學業滿意度、社會適應與自我價值等方面的表現有相當進步。因此，Fantuzzo 認為「同儕指導」、「結構化學習模式」、「間歇性團體酬賞」三者則共同構成RPT 在教學中的重要因素（引自陸正威，2000）。. 二、同儕交互指導策略實施要素 Fantuzzo 等人所提出的同儕交互指導的三項策略要素：「同儕指導」、「結構化學習模式」、「間歇團體酬賞」，以下分別說明其意義（林欣曉，2009；黃曉芬，2010；趙月君，2003；蔡逸梅，2009）：. （一）同儕指導同儕指導是指由兩名學生一組，輪流擔任「教導者」和「學習者」，在學習的過程中，彼此提出疑問、檢查彼此的答案、訂正答案的學習方式。一般來說，二人以上即可稱為小組，當小組成員愈多，就會有更多不同能力的學生加入小組，每個學生皆有其獨特性，小組在溝通討論時，就需要花更多的時間在協調與溝通，使得各成員參與學習討論的機會就相對減少。加上小組內的成員對活動參與的熱忱不一，常使得小組活動無法順利進行，因此若是採用兩人一組的小組合作方式，在彼此互相指導的過程中，能更有效地減少人際關係問題與衝突的發生，愈有利於溝通和學習。. （二）結構化學習模式結構化同儕學習模式主要強調對學習者的助益，教師需事先訂定明確的實施程序以作為同儕小組成員指導之規準，將教材內容有組織地加以劃分，由小組同儕將教材內容. 18.

(31) 分次依序地指導學習者，並針對學習者之正確反應給予讚美、增強。即使程度不高的同儕教導者也能在高度組織化之教材協助下進行教學，同時也大幅減低同儕教導者規劃組織教材的責任。根據研究證據顯示，此模式之教學成效優於自由教學模式，更有益於受教者 (Ellson, 1974)。教師也因為可以掌握教學內容，比較容易接受此種模式（林欣曉， 2010；蔡逸梅，2009；Goodlad & Hirst, 1989）。. （三）間歇性酬賞間歇性酬賞的心理學基礎，是源於Skinner的操作制約理論中「後效強化」(contingent reinforcement) 的觀念，指在學生有良好表現後給予適當的鼓勵，以強化學生正向的學習行為。在同儕交互指導策略中，除了立即酬賞的方式，另外也透過間歇酬賞使學生對彼此合作學習產生較高的意願與動機。酬賞的方式可在學生的學習成果達到標準之後，不立即給予獎勵，而是在達到標準幾次之後，再給予酬賞，提高學生期待酬賞的心理，也讓酬賞的增強效果可以持續更長的時間。. 三、同儕交互指導策略實施流程同儕交互指導策略的教學設計工作以及內容如下（陸正威，1998；黃政傑、林佩璇， 1996；Fantuzzo,1992）：. （一）教學準備: 1. 準備教學材料：教師依教學內容準備教學材料，如教科書、學習單。 2. 決定小組人數：若班級人數為偶數，則每組兩人，若為奇數，則有一組為3 人。 3. 決定分組型態：依教學目標，決定分組型態為同質、異質或隨機編組。 4. 分配角色時間：依所決定分組型態，分配各組同儕擔任教導者或學習者，及交換角色的時間。 5. 安排互動空間：原則上各組間距要大，以避免干擾，並預留教師指導動線。. 19.

(32) （二）實施教學 1. 教學目標說明：教學前教師應明確說明該單元之教學目標與作業安排，提供學生先備知識並引起動機，使學生產生學習興趣及遷移。 2. 合作方式說明：同儕交互指導策略具有相當結構性的教學模式與同儕合作關係，教師應向學生說明同儕交互指導的合作方式。 3. 評量標準說明：說明該單元的評量標準、方式。 4. 建立同儕互賴：同儕間角色互賴、資源互賴以及酬賞互賴，以增進同儕關係。 5. 進行實際教學：先由教師講述，後由同儕依活動內容，進行交互指導過程。. （三）評鑑表揚 1. 評鑑學習結果：同儕交互指導策略多採個別之評量測驗方式進行，評量時同儕間不得相互討論或協助。 2. 表揚學習結果：在計算個人評量成績後，依先前所說明的評量標準，進行團體及個人的學習優異表揚。. 第三節. 同儕交互指導相關研究及在英語教學之應用. 本節將針對國內、外有關同儕交互指導策略的相關實證研究成果加以整理，進一步探討其應用在英語教學上所需注意之處。. 一、國內外同儕交互指導策略之相關研究綜觀國內以同儕來協助教學的相關研究非常多，但以「同儕交互指導」模式所進行的相關研究較少，研究者在《台灣博碩士論文知識加值系統》以「同儕交互指導」及 “Reciprocal Peer Tutoring”為關鍵字搜尋，結果僅有 10 筆資料，詳細資料如表 2-2 所示。. 20.

(33) 表 2-2 同儕交互指導策略國內相關論文研究者（年份）. 研究主題. 研究對象. 研究發現. 劉錫麒. 合作反省思考的數學. 國小五年. 合作反省思考教學模式在教導數學解題上. （1990）. 解題教學模式及其實. 級學生. 是有效而適切的，而合作解題活動的安排宜. 徵研究. 更具彈性以適應個別差異及國小學生的需要。. 陸正威. 同儕交互指導數學解. 國小五年. 異質編組的「同儕交互指導數學解題方案」. （1998）. 題方案對國小學童數. 級學生. 能顯著提升受試學童的數學解題表現，也有. 學解題表現、數學焦慮. 助於降低高程度學童的數學焦慮，以及可增. 及後設認知影響之實. 強受試學童數學解題的後設認知。. 驗研究趙月君（2003）. 國中教師運用同儕交. 國中七年. 同儕交互指導的有效實施方式：1.合適的配. 互指導降低學生數學. 級學生. 對方式。2. 營造一個互相學習、彼此尊重、. 焦慮之行動研究. 愉快、沒有壓力的學習環境。3. 給予明確的階段性任務。4. 讓學生有適度的活動空間及自由。其研究證明同儕交互指導可以提升學生對數學的興趣、可降低學生對數學的焦慮感。. 之學習環境設計. 第一次實利用遊戲式競爭、角色扮演及角色互換等方驗：4位小五式增加學生的學習動機。輔助指導者監督學生。習者練習過程、診斷學習者的錯誤並給予適第二次實當回饋。實施交互式同儕教學，減輕教師負驗：10 位小擔，協助教師監控學生的學習狀態。五生. 高中合作學習降低數學焦慮之行動研究. 高中二年級學生. 吳榮豐. 電腦輔助交互式同儕. （2005）. 教學運用在國小分數. 余遵彝（2007）. 同儕交互指導的對學生數學學習的影響主要有(1)同儕交互指導可以提高學生對數學的學習興趣及自信心。(2)同儕交互指導可以降低學生的數學焦慮。(3)同儕交互指導可以提昇學生的數學學習成效。（續）. 21.

(34) 研究者. 研究主題. （年份）邱雅琳（2008）. 實施同儕交互指導策略對九年級學生數學. 研究對象. 研究發現. 國中九年級學生. 實施同儕交互指導策略有助於提升學生數學解題表現，尤其對於低成就群學生更有明顯助益。. 國小五年級學生. 同儕交互指導不侷限兩人一組，可自由離開座位尋求交互指導對象、讓同儕針對練習單交互提出質疑進行講解及擬題、教師要確實做到檢核，例如以提問確定學生學習成效、針對熱心指導及認真學習者進行獎勵。. 解題表現影響之行動研究薛雅月（2008）. 同儕交互指導融入小五數學教學之行動研究. 黃曉芬（2009）. 國小五年級數學教室國小五年進行同儕交互指導之級學生行動研究－以提升學生解題能力為核心. 運用同儕交互指導策略以異質性的小組合作方式，有助學生討論與學習；經由多樣且間歇性的獎賞方式，激發學生學習動機，增加同儕互助的行為；運用同儕交互指導策略與指導解題步驟有助於增進學生解題能力，拉近班級內數學分數差距，增加低成就學生的學習意願，學生在了解題意與驗算回顧為較易出錯的階段。. 謝佳琪（2011）. 同儕互教策略對台灣. 高三學生，一班實驗組，兩班對照組. 同儕互教策略在高中英文課中可行，且能引發主動、互助的學習習慣，使學生深入地學習英文閱讀；學生在教導同儕的活動中比被同儕教導更能深入地學習英文閱讀。多數學生獲得學習英文閱讀的樂趣與成就感。. 高中生英語學習之效益研究. 註：研究者整理自台灣博碩士論文知識加值系統從研究方法來看，國內研究則有 5 篇為實驗研究法或準實驗研究法，其餘 5 篇採取行動研究法，且僅有趙月君（2003）較為早期，其餘 4 篇均為近 5 年內之行動研究。推測其原因可能是因為近年來教改的推動、教師評鑑及降低班級人數等措施的推行，使得教師積極從事促進有效教學之研究與進修，行動研究的風氣因此在國內教育現場極為盛行，且國內、外許多研究均已證實其效益對學生來說可以促進學習成效，對教師來說是實用又可減輕教學負擔的策略，因此被多數老師直接運用來做為改善學生學習之策略；從研究對象來看，國內有 6 篇研究以國小學生為研究對象，且多為四、五年級學生，以. 22.

(35) 國中學生為研究對象的僅有趙月君（2003）、邱雅琳（2008）兩篇，以高中學生為對象的僅有余遵彝（2007）、謝佳琪（2011）兩篇，以大學生或研究生為研究對象則為 0 篇；從研究領域來看，國內 10 篇研究中有 9 篇針對數學學習領域進行研究，僅有謝佳琪（2011）針對高中英語科進行準實驗研究。研究者在教育文獻資料庫 (Education Resources Information Center，簡稱 ERIC)，以 “Reciprocal Peer Tutoring” 為關鍵字搜尋，發現自 1990 年至 2012 年國外有許多文獻探討同儕交互指導策略對教學所帶來的影響及效益，進一步檢視其內容後，與本研究較有關聯之期刊文獻整理如表 2-3 所示。表 2-3 同儕交互指導策略相關之西文期刊研究者（年份） Fantuzzo、. An evaluation of reciprocal. Polite 和. peer tutoring across. Grayson. elementary school settings.. 研究主題. (1990). Heller 與. Reciprocal peer tutoring. Fantuzzo. and parent partnership:. (1993). Does parent involvement make a difference?. Malone 與. The effects of reciprocal. McLaughlin. peer tutoring with a group. (1997). contingency on quiz. 研究對象. 研究發現. 12 名運算表若只將學生組隊，為他們提供積極的現低成就的關注及有建設性的活動對運算能力並小學生沒有顯著影響。進行與同儕小組有關之 RPT 活動，才能持續增加精準的運算表現。. 84 名四、五年級生，分為對照組、 RPT 組、 RPT 家長參與組. 結果顯示家長參與 RPT 的學生在學業上表現出最高水準，而只獲得 RPT 介入的學生比控制組學生更高。兩組介入 RPT 的學生均認為自己在社交互動上比同年齡者更有信心。. 20 位七年級 RPT 被證明能有效提高學生的測驗成生績。RPT 改善了社交關係並減少了非 12 位八年級任務的行為。生. performance in vocabulary with seventh-and eighth-grade students. （續）. 23.

(36) 研究者. 研究主題. （年份） Griffin, B.W.. The effects of reciprocal. 與 Griffin,. peer tutoring on graduate. M.M. (1997). students' achievement, test. 研究對象 131 名研究生. 第一個實驗顯示 RPT 沒有提高研究生學習成果的表現，解釋其原因是因為沒有完全按照 Fantuzzo所使用的 RPT 程序。但第二個實驗更加嚴謹地遵守 RPT 程序，研究結果顯示 RPT 可以幫助學生達到學習目標。. 47 名大學生. 研究結果顯示，RPT 的介入對成就及自我效能上並沒有顯著影響，但卻增加了考試焦慮。. 兩個二年級班級中的37 個非裔美籍學生. 結果顯示每天自然而然進行的例行性任務及同儕參與的結果能夠令大部份的學生保持準確的實踐。此發現也支持了先前的論點：同儕交互指導對教育者來說是實用的介入工具。. anxiety, and academic self-efficacy. Griffin, B.W.. An investigation of the. 與 Griffin,. effects of reciprocal peer. M.M. (1998). tutoring on achievement,. 研究發現. self-efficacy, and test anxiety. Dufrene、. Monitoring implementation. Noell、. of reciprocal peer tutoring:. Gilbertson 和. identifying and intervening. Duhon. with students who do not. (2005). maintain accurate implementation.. Saville、Zinn Interteaching versus 和 Elliott. traditional methods of. (2005). instruction: a preliminary analysis.. Van Keer 與. Effects of explicit. Verhaeghe. reading strategies. (2005). instruction and peer tutoring on second and fifth graders’ reading comprehension and. 84 名大學生 RPT 是有效替代其他傳統教學的模 23 名男性式，其功能有：1. 需要主動的學習。 61 名女性 2. 充分利用與強化教師及同儕間的當下的社會性互動。3. 建立一個合作學習的環境。4. 提供研究及試驗材料之間清楚的關係。因此 RPT 比其他實驗過的教學方法更有利於學習保留。 444 個二年級在跨齡組中，對二年級學生而言，同學生和 454 個儕交互指導有顯著影響，但活動結束五年級學生後並無延續。對五年級學生而言，所有的實驗條件前後測表現明顯比對照組更好，且持續至計劃完成後六個月，對自己的閱讀能力持消極態度者也較少。. self-efficacy perceptions.. （續）. 24.

(37) 研究者（年份）. 研究主題. 研究對象. 研究發現. Heng-Yu. 105 個科技教育 effects of reciprocal peer 課程的大學生. (2009). tutoring. Ensergueix. Reciprocal peer tutoring 48 名九年級學生 in a physical education setting: influence of peer tutor training and gender on motor performance and self-efficacy outcomes.. 在 RPT 中，女性行動績效的與自我效能的信念有正相關，認知意識的發展是 RPT 的有效性機制之ㄧ的假設成立. 68 名物理系大學生， 38 名實驗組 30 名對照組. 約 89%的受訪者表示 RPT 的介入對其物理學業表現有正面的影響。在 RPT 過程中培養學生彼此相互溝通，鼓勵了學生更充分預習及課堂的討論。結果也顯示 1. RPT 組的學生獲得較高的語言表達能力。2. 高成就與低成就學生配對、成就中等的學生兩兩配對，此為有效的策略。3. 在準備擔任教導者的任務過程中，強化其專注力及動機、審查其既有的先備知識等認知過程。. Yi-Chia 與. 與 Lafont (2010). An investigation of the. Dioso-. The effect of reciprocal. Henson. peer tutoring and. (2012). non-reciprocal peer tutoring on the performance of students in college physics.. 結果顯示學生喜歡同儕交互指導中組員的幫助、小組提供的工作機會、來自小組的回饋、小組提供的自在感受及知識的共享。學生對於同儕交互指導不喜歡的是不必要的工作. 註：研究者整理自教育資源網檢索系統. 從研究方法來看，國外的研究都是採用實驗研究法或準實驗研究法；從研究對象來看，國外則僅有 4 篇研究以小學生為研究對象，且各年齡層的小學生均有，以國中生為研究對象的僅有 Malone 與 McLaughlin (1997)、 Ensergueix 與 Lafont (2010) 兩篇，以大學生或研究生為研究對象則為數較多，有 5 篇。由此可知同儕交互指導策略可以運用在任何年齡層及學習階段。從研究領域來看，國外研究中則多針對學生之整體學業成就表現、考試焦慮、自我效能探討，僅有 Malone 與 McLaughlin (1997) 運用在英語字彙學習、Van Keer 與 Verhaeghe (2005) 運用在閱讀理解。. 25.

(38) 綜合上述，有關同儕交互指導的相關研究所涵蓋的範圍相當廣泛，研究對象從小學生、中學生到大學生階段皆有，其研究領域囊括不同學習領域。「同儕交互指導」運用在各年齡層的學生中，或融入於各學習領域的教學中，的確能促進學生之學習成就表現，並同時增加學生間之人際互動。故本研究以花花國中之七年級學生為研究對象，探討「同儕交互指導」策略對國中七年級學生英語學習成就之影響。. 二、同儕交互指導策略在英語教學上之應用在瞭解同儕交互指導策略的實施要素與流程後，藉由深入探討相關研究，發現運用同儕交互指導策略於國中英語學習領域時應注意以下幾點：. （一）教師的角色轉換因為同儕交互指導策略能彌補大班級教學中教師人力不足之缺憾，因而具有相當高之經濟效益，但在實施時，教師仍需肩負主要的教學責任，並完成一系列教學準備工作，如：訂定教學目標、設計規劃教學流程、安排課程進度、決定同儕教導者與學習者配對的方式、安排培訓活動以促進教導者與學習者的關係等 (Foot & Howe, 1998)。故同儕交互指導僅能被視為協助教師之教學輔助策略，並不能完全取代教師的工作與角色。因此在本教學方案進行過程中，教師的角色對學生的學習有著不同的角色意義，在進行同儕交互指導的歷程中，會慢慢的出現，各有其不同的意義：進行全班性授課時，此時教師的角色為主要教學者、知識的傳播者；全班授課完畢之後，由各組針對教師授課內容進行同儕交互指導的學習活動，此時教師為協助者、監督者、資源提供者的角色。. （二）教師授課及同儕交互指導活動的時間分配舉英語字彙教學為例，Malone 和 McLaughlin(1997)發現在傳統的課堂中學生花大約 20 分鐘與老師訂正作業並複習字彙，但在 RPT 教學中，教師花最少的時間，約 5 分鐘為學生澄清字彙的定義，但學生花費 20 分鐘與同儕學習字彙，是傳統教學的兩倍時間。. 26.

(39) 學生們自己獨立學習其實 10 分鐘就足夠，剩餘 10 分鐘進行同儕交互指導則可令學生有更高的成就表現。本研究考量在同儕交互指導模式中，教師為主要教學者，但又要令學生有足夠的時間進行交互指導的活動，研究者將教學時間著重在單字的發音與定義、句型的概念與結構，約 15 至 20 分鐘，結束後進行交互指導活動；對話及課文則以同儕交互指導活動為主，研究者負責監督、提示缺失與錯誤。為避免剝奪學生放學後之休閒活動時間，並且考慮到放學後之校園安全問題， Goodlad與Hirst (1989)建議只要能克服排課時間的困難，盡量納入學生在校學習之時段內較為妥適。以花花高中的學校課程安排，寶貝班學生尚可利用早修、下課、空白課程等時段進行同儕交互指導活動。. （三）同儕小組的互動及與教師的互動 Ehly 和 Larsen (1980) 的研究指出同儕教導者與學習者的交流會影響教學成功與否的品質。若兩者間的關係良好、溝通暢通，則教學成效良好；反之，則教學成功機會大減。所以同儕教導者與學習者間的互動，會影響教學的成效，因此教師在教學過程中要扮演協調者的角色，使整個教學流程順暢。在吳瓊洳（2007）國小英語課堂教學中的同儕互動研究中發現，過多不當的互動，對教師的教學會產生負面的影響，學生的角色地位、老師的教學領導方式、小組團體特質、學生的座位安排等因素，是影響學生課堂教學中同儕互動的重要因素。蔡逸梅（2009）應用同儕交互指導於英語教學的研究中提到教導者太過嚴厲、未能掌控音量與速度、態度不夠積極等因素均會導致小組互動不佳，不利教學效果。林欣曉（2010）的研究中指出教導者會因為學習者老是狀況外或教不會而感到失望洩氣、無法堅持下去，因而極需鼓勵、支持與協助。因此要實施同儕交互教學仍仰賴老師細心安排指導，才能有效提升學生學習成效。林欣曉（2010）建議於實施進行前，必須提防標籤效應的發生，維護學生的自尊與感受。另外蔡逸梅（2009）的研究中建議，研究者宜將合作、關懷等議題融入教學。. 27.