教學方案設計

在每個單元的教學前，研究者先引導學生瞭解本單元學習內容與目標，再進行教 學，並於過程中融入同儕交互指導策略。以下就同儕交互指導策略的實施流程詳細說明。

一、教學準備

（一）準備教學材料

研究者為求將學習內容加以結構化，將單元授課內容加以分解為單字部份、句型部 分、對話部份、課文部份、其他練習及評量。進行時間為每週5節英語課及彈性運用每 週一至五早修，課餘時間學生仍可持續進行同儕交互指導。

（二）決定小組人數

寶貝班人數為三十人，兩人一組，分為十五組，命名為A組、B組、C組……O組。

（三）決定分組型態

考量學生剛升上國中，想法、行為還不是很成熟，在分組時容易尋找與自己熟識的 同學，在活動過程中容易分心從事與小組任務無關之行為，因此由研究者安排分組配對。

從能力上來看，根據陳俊亨（2006）的研究，中等能力的學生適合同質性分組，而 高能力及低能力的學生較適合採用異質分組，且Dioso Henson（2012）的研究顯示高成 就與低成就學生配對、中等成就學生兩兩配對為有效策略。因此，於國一上學期結束之 後，根據上學期第三次段考成績，將寶貝班學生依英語學業成就（全校性定期評量成 績），分為低、中、高三組，每組各取10名學生。高成就組與低成就學生進行異質分組 配對；而其他學生採同質分組，以此為第一階段分組方式。

從性別上來看， Cloward (1967) 研究發現同儕小組採不同性別之配對並不影響實 施之結果。郭慧雯（2000）研究指出，女生在英語學習策略的使用上較優於男生。因此 研究者在配對時，異質分組盡量以低成就的男學生配對高成就的女學生，低成就的女學

生配對高成就的女學生或較沉穩的男學生，以期許低成就的學生能夠從交互指導的活動 過程中，模仿、學習高成就同學的學習策略及經驗，進而獲得進步；同質分組則盡量採 不同性別配對，以期許被動、懶散的男同學能夠模仿、學習女同學的學習策略及經驗，

進而獲得進步；若需同性配對則盡量不安排兩名安靜或兩名活潑的學生同一組。

（四）分配角色時間

每個單元的單字、句型部分先由研究者進行主要教學活動，將主要知識內容傳達給 學生後，剩餘時間由各組進行同儕交互指導活動；對話、課文、其他練習與評量等部份 主要由學生進行同儕交互指導活動，研究者僅從旁協助，提供支援。研究者盡量讓學生 有充分的時間運用學習策略及分享學習經驗，否則教學時間過長恐又與傳統教學相差不 遠，也可避免同儕交互指導活動在課堂上進行時間不足，反而佔用過多課餘時間。但研 究者也必須於每一堂課結束時確認各組是否完成交互指導活動之任務，若無法達成，研 究者必需給予適當的指導並不斷追蹤小組進度，且思考活動時間分配是否得宜。

異質分組者由高成就學生先擔任教導者，指導低成就的學習者學習不熟練或不懂之 內容，並對其進行能力檢核，填寫檢核表，確定其完成學習內容，具備該學習知識後，

再進行角色互換；同質分組者無角色限制，任何一方均可先擔任教導者。若小組之交互 指導活動無法在課堂上完成，仍可利用下課、早修、放學後等時段繼續進行同儕交互指 導，待雙方均完成檢核表上的各項能力檢核才算完成該部分之交互指導活動。

（五）安排互動空間

寶貝班座位安排原本為六排，每排有五名同學，為配合同儕交互指導實施，將第一、

二排並排，第三、四排並排，第五、六排並排，各排中間走道也會因此變寬，更方便研 究者於各組之間移動，給予觀察、指導。將低成就的同學安排在第一排及第六排，以防 其活動期間分心與第三、四排同學互動。此種座位安排有一便利性，若進行評量或全校 性定期評量時，為避免小組同儕提供協助，同組的學生只需將兩排座位分開即可。

二、實施教學

（一）教學目標說明

在寒假學藝活動第一堂英文課向學生說明，研究者即將進行本教學計畫，並詳細說 明「同儕交互指導」之目的和目標為何？由誰負責教導誰？如何教導？實施地點為何？

實施時間為期多久？實施頻率為何？並期望藉以提升其英語學業成就。家長方面則以書 面同意書（如附錄二）告知本教學計畫之內涵及目的，並徵求其意見。

（二）合作方式說明

研究者將利用寒假學藝活動英文課進行同儕交互指導技巧培訓及模擬實施，培訓課 程目的是讓學生熟悉教學流程及運作方式，故教材使用翰林版第一冊第八課，為學生已 學習過之內容，可以縮短研究者全班授課時間，學生也能在較短時間內完成同儕交互指 導活動。同儕交互指導技巧培訓課程設計（如附錄二）內容如下：

1. 認識同儕交互指導策略

活動內容主要在說明同儕交互指導的意義、價值，使每位同學瞭解擔任教導者與學 習者角色時的任務與責任，瞭解此教學活動的目的，過程中藉以培養其責任感與榮譽心。

2. 同儕交互指導策略的技巧訓練

活動內容包括同儕示範與引導、同儕監督、同儕獎勵、同儕期勉等技巧訓練。

3. 同儕交互指導策略的模擬演練

研究者以學生學習過的教材進行實際模擬演練，運用同儕示範、監督、獎勵、期勉 等技巧於單字、句型、對話、課文及評量活動中。

（三）評量標準說明

單字評量採聽寫方式，每次約考15至20題。句型應用評量為選擇題、依提示作答與 翻譯題。對話、課文部份聽力與口說評量，在交互指導活動結束後由研究者抽取幾組上 台進行模擬對話、課文朗讀、以口頭詢問與課文相關問題等方式進行評量；寫作能力評

量為問答題及翻譯題。每個單元的形成性評量採紙筆測驗，題型多元，兼顧單字、句型、

閱讀理解與問答、聽力等各部份。所有的評量低成就組標準為60分，中、高成就組標準 為90分。

（四）建立同儕互賴

異質小組高成就學生可以指導低成就學生學習策略，並與其分享個人學習經驗，對 學習內容也必須重新思考才能指導他人，這對高成就學生自我能力的認同、自信心、成 就感各方面均有增強；反之，低成就者因為必須交換角色擔任教導者，因此必須非常專 注於學習上，運用從高成就同儕身上所得之學習策略，低成就學生從中獲益更勝於高成 就者；而同質小組中，因兩人程度差不多，要擔任彼此的教導者使得彼此能更專心致力 在學習內容上，彼此在學習經驗、方法、策略上的交流互動更高。

在每個單元的練習、評量批改完畢後，研究者會請小組彼此給對方口頭上的獎勵或 期勉，在對方評量卷上給對方文字上的獎勵或期勉，讓彼此成為對方的裁判，對彼此的 努力給予肯定，建立彼此間的默契與情誼。

在每個單元學習結束後，研究者會進行個人學習回饋單的填寫，其中的問題希望每 個學生都能用欣賞的角度評斷教導者的表現，用期勉、鼓勵的角度評斷學習者的表現。

（五）進行實際教學

課程實施，先由老師進行課程內容講解，再由各組進行同儕交互指導，老師授課時 間較以往減少，因此少了許多反覆講解、練習、提問，但學生學習的機會並無因此減少，

只是將這些任務轉移到學生自己身上，由小組同儕輪流擔任教導者實施提問、練習、批 改、檢核等動作。為實踐結構化之教學，研究者將教材細分為單字、句型、對話、課文、

練習與評量等部份，每個部分又再依序細分成數個交互指導活動。

在單字部份，研究者先進行全班教學，小組同儕再進行交互指導，藉以練習並檢核 彼此在聽、說、辨識單字等方面的能力，但拼字能力由研究者於單字聽寫測驗時鑑定。

必要時小組可要求研究者給予小組個別指導。

在句型部分，研究者先進行全班授課，教完句型概念後，小組同儕針對句型主要概 念討論並澄清有疑慮之處。確認句型概念清晰後兩人同時進行句型代換練習、課本句型 練習，再為對方批改練習成果，再針對彼此錯誤及不懂之處，小組再進行一次討論與澄 清概念，必要時可要求研究者給予小組個別指導。

在對話部份，研究者不進行全班授課，小組直接以角色扮演方式進行對話模擬練 習，角色互換再進行一次模擬對話，過程中彼此可以糾正對方的發音、語調，確認彼此 瞭解對話內容後，進行成果驗收活動。必要時小組可要求研究者給予小組個別指導。

在課文部份，研究者不進行全班授課，小組同儕為彼此朗誦課文，過程中可糾正彼 此發音、語調，確認彼此瞭解課文內容後，進行成果驗收。必要時可要求研究者給予小 組個別指導。

在各部份練習及評量部分，研究者不進行全班授課，在練習與測驗過後均採小組彼 此批改、自行訂正、互相討論與澄清觀念、檢核訂正成果等同儕交互指導活動。

三、評鑑表揚

（一）評鑑學習結果

本研究評鑑學習結果的方式有以下二種：

1. 每個單元各部份評量結果及單元形成性評量

每個單元單字評量採聽寫測驗，可評鑑出學生是否能正確辨識、拼寫單字；句型部 分採寫作評量，可評鑑出學生是否清楚該單元句型結構且能加以運用。對話及課文部分 採課堂上模擬對話及課文朗誦、師生口頭問答、寫作評量等方式，可以評鑑出學生聽、

說、讀、寫的能力。單元學習完畢進行形成性評量，藉以瞭解學生對整個單元學習成就

說、讀、寫的能力。單元學習完畢進行形成性評量，藉以瞭解學生對整個單元學習成就