第五章 結論與建議
第三節 自我成長與省思
研究者身為教育工作者，能夠針對在教育現場上的問題加以探討、研究、並找到 解決之道，不僅讓研究者本身教學專業能夠有所精進，對於學生來講更是獲益非淺。而 在行動研究的過程中，研究前的專業知識取得、指導教授的指導與分析、與研究諍友的 討論，再到研究過程中不斷地發現問題與尋求解決之道，這些歷程就像是再刷新研究者 腦中的訊息，令研究者對於教與學的關係、老師與學生之間的關係有了許多新的見解。
一、 本研究改變了研究者在教學與論文寫作上的思維
因為進行此研究，由研究諍友入班觀課，事後並與研究諍友、研究對象的導師訪談，
這些一般老師們避而遠之、沒時間進行的活動，成了研究者非做不可的例行性工作，但 也一改研究者對其他教師入班觀課的看法，研究者不再有傳統的觀念與迷思：不喜歡教 學被觀察、被批評，堅持自己的教學專業自主。經由研究的安排，研究者一開始被動地 不得不接受其他教師入班觀課，現在卻主動地覺得需要其他老師ㄧ起發現不同問題、提 供更多解決方案，如此一來反而能讓教學更輕鬆。
研究過程中，在與指導教授的面談及口試委員的提醒之下，也讓研究者從不同的角
不只存在於數學，而是存在於任何事，教書要有邏輯，學生才聽得懂；論文要有邏輯，
章節才會分明，前後才能相呼應。
二、 破除自身的迷思，讓學生成為學習的主體
以往研究者有著一個迷思：教育理論和教育學者提倡的那些立意良善的教學法，或 許會提升學生學習英文的興趣，但很難有效提升學生的學習成效，再加上課程進度的壓 力，時間根本不夠用，雖然研究者學過許多教學法，但仍是以傳統的講述法授課。藉由 此研究，研究者不得不讓時間夠用，不得不讓學生互動來學習，因此深刻地理解到：其 實不是時間不夠，是一般老師們不願意花更多時間；不是教學法沒用，而是老師們沒有 盡力讓它有用。本研究的研究對象並沒有因為分組活動而秩序大亂，偶爾有同學在講 話，研究者也能掌控全班秩序。研究者也遇到時間不夠的問題，但並沒有打退堂鼓，而 是想辦法解決，找出其他時間來。因此，學生學習成效低落，除非老師放棄，否則都是 可以改善，那怕只有進步一點點。
三、 發現自身的專業教學能力不足
在實施行動研究過程中，學生因為研究者安排的同儕交互指導活動而獲得學習上的 成就感與自信心，研究者也因此感受到教學上的成就感，但也有無法解決的瓶頸與困 境，令研究者困惑許久，例如低成就的學生中有一、兩位始終無法提升學業成就，就連 辨識單字的中文意義都有問題，夥伴協助、研究者一對一加強加上學生本身的努力，都 無法改善他的程度，研究者不禁自問：面對這樣成就低落的孩子，老師到底能怎麼辦？
第二，研究者安排的同儕交互指導活動有所偏頗，導致學生的翻譯寫作能力進步不明 顯，也讓研究者體認到自身英語寫作教學的能力不足。第三，因為各小組完成同儕交互 指導活動的時間不一，較早完成的小組在下一個活動開始前的時間形成一段空窗期，但
這可能只是短短的 3 分鐘，仍不夠研究者為這些小組安插其他加深加廣的教材，且各小 組學生程度不同，何種教材才適合不同的小組？又該安排何種交互指導活動？這些都是 研究者在未來英語教學上需要再自我補強或尋求解決之道的地方。
四、 教學上的改變應該要為了學生而不是為了老師的績效，學生 也會感受到老師的用心，願意改變他的學習態度。
「現在的孩子怎麼會這樣？」這是研究者和許多同事談論學生學習狀況時，常常會 發出的感嘆，現在的孩子怎麼會懶到作業都不寫、單字都不背、叫他背 3 個都辦不到……
等情形令人感嘆現在學生學習態度的轉變。但經過本研究進行的這 13 週之後，不論定 期評量成績是否有明顯的進步，每一位學生都因為老師、夥伴的付出而變得更積極投入 在學習活動中，若是研究者停下腳步，那學生不就又被打回原形了，因此研究者告訴自 己：我要繼續和學生們一起朝著我們訂定的目標努力下去。
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