同儕師徒伴學方案採用的相關理論

壹、伴學活動相關理論

伴學主要建立在「同儕聯繫」、「以學生協助為主」及「孩子幫助孩子成功」

的基礎上。所強調的個人學習及社會化學習，在伴學方案中，由於強調社會化學 習所應用的理論基礎以社會學、心理學及人本主義為主。

一、杜威（Dewey）的發展說

杜威進步教育推行時的目標所在諸如：「教育即生長」，「教育即生活」「發展 與生活」，「教育即經驗之生長與重組」，「學校即社會」，「從做中學」等等，學校 課程應該以生活經驗為主，教育對社會的功能在改變、改造、改善、改進社會；

建立民主社會要教導學生民主，社會改革必須每一份子關心社會。因此，學校應 以民主生活為基礎。學校就是一種社會，學校裡的學習必須與社會需要相結合的 學習才是友用的學習，學習目標能為社會做事。教育在培養社會需要的人才，教 學課程也要依情境的需要，隨時改造修正。所以主張教學應該由學習者直接經驗 把教育和生活融為一體，透過解決問題的方式來達成「做中學」論點，安排學習 環境，使學生在其中從事活動，自己尋求解決辦法，在解決困難過程中，改進學 習的經驗，不斷的實驗、發現、探究方案是發展出來可行的學習方式。語言的思 考與學習是一種探究過程，先發現問題、觀察情境、形成合理的假設、以實際實

驗考驗假設，進而形成概念所以思考是學習的途徑，思考也是整理經驗的必要條 件，思考的結果會產生知識（李連珠，2006）。

二、維高夫斯基（Vygotsky）社會歷史心理學理論

維高夫斯基（Vygotsky）是蘇俄的心理學者，他強調個體所處社會文化環境 成員間合作式的對話對發展的重要；藉由這些交互作用中的思考和行為，交互作 用是構成認知結構和思考過程，文化提供支援思考的工具，認知發展是社會文化 環境醞釀出來的，語言的重要在於，人通常藉由語言、交互作用和協商的社會過 程，以了解問題並解決問題，最近發展區（Zone of Proximal Development﹔

ZPD）是指讓學習者由可能發展的界限，提供適當的協助與指引完成工作的特定 距離。教育者提供的協助，鷹架是對學習和解決問題的協助，這種協助是提供提 醒、鼓勵、分解問題、提供範例，學習者是學習中心要協助學習者主動建構知識，

培養學習者自我規範的能力是很重要的（引自高源令，2003，頁 47-52）。

Vygotsky 認為，自我中心語言是從人際心理功能，過渡到個人內在心理功能 的一種現象，自我中心語言轉換為內在語言的發生三歲至七歲之間，自我中心語 言的結構與功能逐漸從外在語言分離，而獲得「用詞思考」的心能力。Vygotsky 認為兒童的行為是可以經由行為的引導，也可以經由語言的互動學習改變，由最 低的獨立的表現和接受協助情況下的最高表現，藉由引導的練習、回應性教學、

接受協助後的表現、蘇格拉底式的對話等，Vygotsky 提出一個新的關於 ZPD 的 學習公式，認為「好的學習發生於發展之前」在社會互動的學習情境中，孩子內 化互動學習特性之後，能遷移到新的相似情境成為「適應專家」（引自吳慧珠、

李長燦，2003，頁 120）。

三、柯爾伯格（Lawrence Kohl berg）道德推理發展論

品德是人的特徵，它伴隨著人類社會歷史而發展，品德的內涵是指個體按一 定的政治、思想、道德等社會意識和行為規範所表現出來的穩定特徵和傾向，思 想、品德是在人的社會實踐和交往中產生的，柯爾伯格用自己創立的兩難故事 法、道德判斷晤談法等，研究兒童道德發展，把兒童道德發展劃分為六個階段：

第一階段：處罰順從導向，規避處罰並對權力順從，這一階段兒童服從權威，避 免懲罰，道德行為憑結果來判斷正誤；第二階段：工具目的和交換導向，滿足需 求和他人需求之權力，人際關係是一種相互對等、實用的道德，這一階段兒童希

望獲得獎賞和別人的好感，認為能滿足自己和別人的需要都是對的，遵循等價交 換原則，有個人主義的表現；第三階段：人際和諧導向，為了相互人際期許或取 悅他人，相當符合社會習俗要求以成刻板的合宜行為，被他人稱讚「好」是這期 的行事動力，這一階段兒童避免遭人譴責、惹人不悅希望與別人維持良好關係；

第四階段：權威和社會秩序保持導向，負責、尊重權威，保有社會秩序，不為取 悅他人，而因認為為所當然，這一階段兒童希望避免執法當局的指責及由此產生 的內疚，維護法律和秩序的道德定向；第五階段：社會契約、法規導向的個人權 利，對法律有義務感，認為遵守法律是為了保護所有人的權利，這一階段兒童維 護契約的道德定向，尊重公正無私的執法者，不違反大多數人意願和幸福；第六 階段：普同的倫理原則導向，本於良心而界定權利，社會契約、法規導向的個人 權利，對法律有義務感，認為遵守法律是為了保護所有人的權利選擇的倫理原 則，這一階段兒童堅持普遍原則的道德定向，並避免受到良心的譴責（高源令，

2003，頁 78-87）。在社會文化情境中社會價值觀、社會規範，會影響幼兒在外顯 行為中的道德行為，而教學現場學生品德教育的養成，教師扮演著關懷者角色，

與受關懷者（學生）之間的互動會影響學生的道德發展，故教師的身教、言教會 直接影響道德行為，所以幼兒的道德教學，可運用講述法、團體討論、價值澄清 法與角色扮演法。而道德判斷之發展與認知發展有關，若能在青少年階段結合同 儕師徒制的方式進行道德教育將可以更完善。

綜觀當前世界各國，紛紛致力品德教育推動，藉以彰顯其核心價值，諸如美 國多年來推動「新品德教育」，強調當代核心價值，根據教育部 2004 年訂頒「品 德教育促進方案」5 年計畫，鼓勵學生從「做中學」，以強化專業知識的應用與 關懷利他價值的實踐，積極推展「服務學習」，鼓勵透過有系統的設計、規劃、

督導、省思及評量，以來達成設定的學習目標，促進學生的社會與公民責任、服 務技能、反思學習與批判思考能力，使學生成為主動的學習夥伴，實踐熱愛生命、

行善關懷、追求正義等的品德核心價值（引自教育部品德教育促進方案，2004）。

以外新北市也推動「品德教育」教育手冊，品德項目有公德、責任、助人、

尊重、關懷、正義、誠信、感恩、反省，品德教育定義及品德教育內涵如下：

（一）品德教育定義

1.公德：愛護生活環境的好行為。

2.合作：大家同心協力完成事情。

3.責任：瞭解本份並盡力把事情做好。

4.助人：以實際行動幫助他人。

5.尊重：接納不同的人及意見。

6.關懷：發自內心的善意表現。

7.正義：對不公平不合理的事，明確表達意見或採取行動。

8.誠信：以真實的態度面對自己與他人。

9.感恩：感受他人的善意與關懷並加以回報。

10.反省：針對自己的言行舉止再想想看。

（二）品德教育內涵

1.營造溫馨關懷的學習環境。

2.增進教師落實品德教育的能力。

3.協助學生建立自己的價值系統，發展其道德判斷能力，付諸實行。

4.透過修身及行為教育，培養學生健全人格。

5.身教重於言教，發展重於預防，落實身教，以生活教育紮根。

6.提升家長及社區對於品德教育之重視。

品德教育是我國教育的重要教育核心，教學資源手冊提供教師教學目標的參 考（新北市國民小學品德教育手冊，2008）。強化品德教育應從小開始，而家庭 是道德的搖籃，家庭教育更是品德教育的基礎，在時代變遷中，尤應重視家庭教 育的功能，讓父母成為孩子的榜樣。因此，品德教育的搖籃在家庭、學校與社會 具有催化作用，應三方同步啟動，強調共同責任、同步成長。

四、馬斯洛（Maslow）人本學習理論

馬斯洛（Maslow）強調人類的學習動機是由多種不同的需求所組成，這些需 求按性質可由低而高分為五個層次：

（一）生理的需要：生物一開始生活就要面對的問題。例如：覓食、生殖、

排泄、緊張、鬆弛等生理作用是生物生存、繁衍基本條件。

（二）安全的需要：感覺對環境的基本意識行為遇到危險狀況，皆知避開保 護自己免受生命威脅。

（三）愛和歸屬感的需要：保持與特定對象的親密關係，渴望得到照顧及有

關對象的愛與歸屬感行為，歸屬感是與別人相處被接受的感覺，是情 感的連結。

（四）尊重的需要：要求尊重的動機發生在少數動物的種類上，與人類最相 近的黑猩猩，在群居中會有等級的分別與利他的友好行為，小猩猩成 長後會不時回去探看母親。但明顯希望得到別人的尊重、承認、讚美 就專屬人類，在人際社會希望產生成就、地位、名聲結果的動機。

（五）自我實現需要：其他動物的需求約到第四層為止，人卻會另外產生自 以為人就是具有尊重需求之後，發展出自我實現。

人人都可以自我充分發展，人本主義學者反對把人生物化、機械化；但同意 在人性之中，有一與其他生物相同的本能存在，馬斯洛以其需求層次論用循序漸 進的方式提出說明，馬斯洛認為低層次的需要，是人與其他動物所共同有的需 求；愈高層次就顯出人性的特色，而自我實現的需求就是最高層次的表現（張凱 元，2003）。

貳、多元智能的學習風格

由人本主義的教育理念，發展多元智能的學習風格，以優勢能力進行學習，個 別化教學的方法進行，有教無類與因材施教的精神得以發揚。依據哈佛大學心理

由人本主義的教育理念，發展多元智能的學習風格，以優勢能力進行學習，個 別化教學的方法進行，有教無類與因材施教的精神得以發揚。依據哈佛大學心理