第四章 個案資料分析與討論
第三節 師徒相處的衝突與友誼建立
人際之間難免有衝突的產生，對於「衝突」的解決方式，有人會一笑泯恩仇，
有人則會盡其所能化解衝突（傅清雪，2005）。人際衝突是指發生於個人之間，
因為知覺到彼此的目標不相容、意見或價值觀不同；人際衝突也指一個人的行動 干擾到另一個人的行動。發生人際衝突的可能性，隨著彼此依賴的增加而愈密 集，意見相左或爭論的機會也就愈來愈多，違反友誼建立的規則是同儕師徒相處 產生爭吵的狀況的主要原因（陳皎眉，2004）。
同儕師徒關係建立於同等權利基礎，所以師徒雙方都有愉快的經驗；同儕師 徒友誼有領導的問題，同儕師徒不是一方權威與成人互動不相同，同儕師徒關係 要建立在「互尊」、「互敬」的規則和義務的關係，有助於幼兒了解行為規範是一 種相互協議，有助於調整各種互動，因為幼兒承認規範的重要（邱招婷，2002）。
師長的督促會增進經驗分享的標準，同儕要求、慷慨行為的給與取，提供最立即 的刺激。師徒體驗責任感、尊重、自信心的內在行為建立，並表現於言談與行動 的外顯行為表現。
壹、師徒之間的衝突
在教室中鼓勵幼兒將內心的感受，使用語言表達出來，幫助幼兒更了解自己 喜、怒、哀、樂的情緒，並懂得適當建設性的表達，讓自己能理性的處理問題（謝 怡佩，2000；滕慧敏， 2002）。幼兒應學習喜歡與人和平相處的社會技巧與人際 關係，鼓勵幼兒接納別人與自己的差異當發生衝突時，要耐心、勇敢面對，不是 壓抑或發脾氣，適當表達內心的感覺不是一件容易的事。經過一個月的寒假，第 二學期的繪本導讀重新規畫，師徒互動的時間由每週二改為每週四，徒弟生有異 動而師傅生也有變動。
一、衝突的事件源起
S1表示不想參加第二學期的導讀活動，並主動與家長溝通表達不想參加活動 想法。S1家長認為幼兒可能是一時情緒反應，於是研究者想探究S1不參加導讀活 動的原因，研究者訪S1生，S1生表示：
S1：表示他不喜歡師傅生的說話不禮貌與行為不禮貌，可不可以換師傅 生，想要指定 M2 做為師傅，因為 M2 哥哥喜歡我。
S1：M1 師傅哥哥罵我，不喜歡我。
研：M1 師傅哥哥罵什麼話？
S1：M1 師傅哥哥罵我：「笨蛋」。 S1：M2 師傅哥哥說我：「很乖」。
S1：表示 M1 師傅哥哥愛說髒話、會罵人、愛生氣。
S1：M1 師傅哥哥太頑皮了。
S1：他說我書裡的圖畫得好醜，我不要他當我的師傅 S1：我不喜歡他這樣。（訪談 S1 生 2010-03-08）
衝突發生是徒弟生要換師傅，師傅生也因為此事件發出抗議之聲，師傅生也 想要換徒弟。幼兒都需要別人認可，正向行為感謝、分享、稱讚、順從、照顧、
回應也是相對，好的互動友誼建立要師徒互相尊重。在上課互動中師傅生，對於 徒弟生要求更換師傅生事件，師傅生 M5 表示：
M5：徒弟 S5 說不好聽的話，打同學，換徒弟啦！
M2：把他踢出去啦！他打我的徒弟生 S3。
M5：對！S5 上課不專心，我要換徒弟生。
M5：師傅表現不好會被剔除不能參加，徒弟生表現不好是不是要被剔 除不能參加？（軼事記錄 2010-03-12）
偏差行為的造成，來自家庭環境，父母教養行為採取民主溝通的親子互 動方式，直接影響孩子行為的優劣，正向親子互動下的孩子，容易認同父母 的意見；反之偏差行為發生的機會增加，要修正行為與習慣要花很長的時間
與心力（鄭瓊月，2008）。學校行政人員 D 師表示：學生有偏差行為、說不 雅的語句，可能是家中的成員，就是有這樣的行為或使用這些不當和不雅用 語，要給學生時間才能修正，M1 的頭腦很好，給他修正的機會比處罰更有 效益。
二、衝突產生的原因
由於一個學期 M1 的學習態度與師徒互動時，自我中心有時不理小徒弟，造 成小徒弟也用相同的態度對待 M1。訪談 M1 生對研究者表示：
研：你知道你的小徒弟想要換師傅嗎？
M1：又是我的錯了。
研：說說看你的想法。
M1：小徒弟不喜歡我，又是我的錯。
研：你這樣的態度，我沒有辦法將小徒弟交給你照顧。
學習態度不佳、不聽勸導是叛逆期學生常常出現的行為（許瑞蘭，2002）。
說了學生不聽，但不當的行為還是需要被教導，讓師傅生說說自己的想法，原來 被需要的感覺才是 M1 想要的，徒弟生很優秀對師傅生也是一種壓力。
三、如何化解衝突
研究者要維護幼兒的身心健康請 M1 退出，課後與輔導組長討論後決定；校 內的同事給研究者建議給 M1 再一次的學習機會。M1 還是想要繼續參加繪本導 讀活動與特教組長晤談後決定。
由於 M1 無法安心進行繪本導讀活動，不雅的言語及肢體動作引人注意 的行為，干擾他人專心，在小空間裡奔跑，不接受研究者的勸導。
當天帶 M1 前往學務處尋求行政的支援，巧遇校長。
校長說：不乖的學生留在國中部，不要到幼稚園搗蛋。（軼事記錄 2010-03-11）
校內同事研究者給 M1 再一次的學習機會。學務主任也認為 M1 錯誤行為需 要有再次改正的機會，輔導師傅生就要有高關懷的心胸與態度，給予修正行為的 機會，由於行政人員的支持，研究者調整對待師傅生的方式，再給一次修正行為
的機會。
M1 決定要繼續繪本導讀不想要退出，於是與 M1 約定兩件事，第一 M1 要 自己向研究者說明。第二要遵守教室的規範。特教組長建議寫下契約書，要求 M1 必須遵守規範與 M1 協議共識。約定內容為遵守班級規範、不說不雅語句。
因為 M1 主動認錯，也完成與特教組長約定的兩件事，所以給 M1 師傅生一次機 會。研究者思考後決定可以給 M1 再一次學習的機會，但要更換配對的對象。研 究者的想法：
換組搭配是因為徒弟生 S1 已經無法接納 M1 頑皮的行為回家反應給家 長，為了得到家長的信任，也為了安定幼兒的心情，更換師徒配對。師 徒活動加入新的成員 S7，新的成員需要較多的指導與協助，M1 喜歡表 現有被需要的感覺，新組合在第一次互動表現很好，整堂課的專心導讀 進入學習氛圍，師傅生有心改過，給一個重新開始的機會，總比放棄來 得好。（省思札記 2010-03-18）
來自徒弟生的共同說法，M1 變好了，新成員的組合 S7 語言表達學習較為 依賴，需要別人的關心與指導，正好遇到 M1 愛表現，於是新的組合師徒互動較 好。以下是研究者的觀察：
M1 導讀繪本與 S7 互動態度良好，M1 不雅的語句收斂後，行為與其他 同學一樣表現師傅生榜樣與模範，幼兒說 M1 變好了。（軼事記錄 2010-03-25）
在 2010 年 06 月 17 日問卷調查表 M1 寫下一段話：
雖然大家一開始都蠻討厭我的，但是後面就不會了！所以我很開心。
（M1 問卷 2010-06-17）
人際衝突結構而言，Mitchell（1981）提出衝突內容解析的觀點，指出衝突 結構應包含「衝突情境」、「衝突態度與認知」、「衝突行為」三部分。幼兒的衝突 行為受到父母與家庭的影響，其中家庭結構、家庭氣氛與管教方式，都顯現不同 背景幼兒的文化差異（鄭瓊月，2008）。
衝突是相處過程中的歷程，幼兒間的衝突多數是起因於玩具的搶奪，吵罵、
告狀、拒絕等負向行為，這些通常會因督導者的介入得到解決，情緒很快得到舒 解而一起遊戲；青少年的衝突多數起因於言語衝突，威脅、干擾、挑釁、忽視的 負向行為，督導者介入不見得可以解決，而且衝突會延續發燒持續多時，青少年 需要公平、公正的對待。
每個幼兒都需要別人認可，當無法滿足其需求時，他們有可能轉向「錯誤」
偏差行為的幼兒都是為了尋求認可而不擇手段結果，幼兒不當的行為通常與四種 錯誤行為有關，幼兒的不當行為動機是為了：（一）獲得注意；（二）尋求權力；
（三）尋求報復；（四）表現無能（谷瑞勉，1999，頁 175-245）。這些反社會行 為在高關懷學生的行為表現經常出現，將心理需要或不滿導向合理的表達或發 洩，在教學策略上，善用讚美與鼓勵，建立師傅生與幼兒的自信心，是身為教育 工作者應有的輔導態度。
貳、友誼關係的建立
同儕師徒關係建立，是相處的點點滴滴的累積，第一次的好印象有助於下一 次的活動進行，徒弟生的渴望伴學，令推動者有信心繼續，雖然是試辦性的教學 輔導策略，也是愉快的經驗。研究者的觀察記錄：
一、在正向規範中建立情感
同儕師徒關係在研究者的視導中進行，每週固定的師傅生訓練，為了保持師 傅生導讀繪本時的熟練程度，研究者與師傅生分享，徒弟生互動時，提問、示範 正確的教室規範，規範教室的常規，不說不雅的語詞，鼓勵說好話。上課態度認 真的師傅生及幼兒用實質的食物、糖果鼓勵他們良好的行為表現，師傅生與幼兒 的學習態度，表現於外顯行為真的有進步。
偏差的學生要更多的鼓勵與策略，國中生對成績較在意，比較成績高低也是 難免，不想讓成績差別人很多是「心理的需求」，學生還是在乎分數的高低，有 沒有學習到技能反而不是很在意。為了滿足國中生的自信心與成就感，研究者會 以實質的獎賞激發學生的參與感與榮譽心，在導讀繪本課程時會準備點心鼓勵好 行為。S3 在課堂中表示：「老師準備的點心好好吃」。M1 表現不好研究者不給獎 勵品時，M1 表示：「沒有點心可以吃很可憐。」（軼事記錄 2009-12-15）
行為偏差的學生也想要得到鼓勵，言行不一致是行為偏差學生常出現的問
題，師傅生需要更多的了解，課後的同儕對話通常可以知道學生真正的想法。對 師傅生鼓勵，由幼兒做示範可以得到正向行為效果。運用加分策略，或是給 90 分為基準分，實質上的好成績，可以建立榮譽感進而修正不正確的行為模式，研
題，師傅生需要更多的了解，課後的同儕對話通常可以知道學生真正的想法。對 師傅生鼓勵，由幼兒做示範可以得到正向行為效果。運用加分策略，或是給 90 分為基準分，實質上的好成績，可以建立榮譽感進而修正不正確的行為模式，研