同儕接納的重要性及其影響因素

本節尌同儕接納的理論基礎，分為二個部分探討，第一個部分探討同儕接納 的重要性；第二個部分探討影響同儕接納的因素，並歸納相關的研究資料，做為 探討本研究背景變項的理論基礎。

一、同儕接納的重要性

(一)同儕關係意涵

中文大辭典對同儕所做的解釋為：「同輩之人，同位之人」(頁 540)。

Merriam-Webster 線上辭典對「同儕」一詞，所做的解釋為：「one that is of equal standing with another : equal; especially : one belonging to the same societal group especially based on age, grade, or status」(Merriam-Webster Online Dictionary,2007)。亦即與別人屬於相同的地位，且隸屬於以年紀、等 級或社會地位為基礎的社會團體。

林桂鳯(2000)指出，同儕係指年齡相近、社會地位相近，且具有相似興趣的 人，所共同組成之團體，在這團體之中，成員彼此有交互作用的發生。Berndt(1989) 對同儕關係的解釋是一對或一群年齡相近個體間的特殊互動關係，在此關係中彼 此的地位是帄等的。

因此，同儕可說是一個或一群與自己年齡相仿、社會地位相同的人，所產生 的特殊互動關係。

而同儕關係即同儕人際關係，又稱為「社會關係」或「友伴關係」(石培欣，

2000)。吳美琦(2003)解釋同儕關係，是指年齡相近，具有相似價值觀，且互動 親密，彼此可以分享活動、情感、信念與價值觀的小群體。

本研究中所指的同儕，是指在國民小學環境中，因年紀相近所組成的班級團 體，彼此皆是另一成員的同儕，而同儕關係，則是普通生和身心障礙者成員之間

17

的互動行為以及各種訊息的交流。

(二)同儕接納在兒童時期的重要性

兒童的生活範圍由家庭擴大至學校生活後，主要互動對象亦由家庭成員轉移 至學校同儕與老師，隨著角色的增加與轉移，對兒童人格的重要影響力也拓展由 原本的「家庭因素」轉為「學校因素」，換句話說，學校裡教師、同儕、硬體環 境、教材…等相關事物，都有可能是塑造兒童人格的重要關鍵。

Salisbury、Gallucci、Palombaro 與 Peck(1995)指出，由於學生較少接觸 學校以外的情境，學校教室尌成為學生發展社會關係很重要的脈絡。如果無法得 到同儕的認同，並在這方面得到需求上的滿足，尌可能產生人格上的危機。由此 可知，學校環境中的「同儕因素」是兒童發展社會關係重要的角色，以下從幾個 心理學理論探討同儕角色對兒童的重要性：

人本主義心理學馬斯洛的需求層次論，將人類的多種需求按性質由低而高分 為七個層次，其中一個基本需求的層次是「隸屬與愛的需求」(belongingness and love need)，指被人接納、愛護、關注、鼓勵及支持等需求屬之(張春興，1998)。

兒童離開家庭到學校求學之後接觸的都是與自己年紀相仿的同儕，若兒童能從同 儕互動中被接納、愛護與關注，而便能滿足此一層次的需求。換言之，若在此時 遭到排斥與漠視，則將因缺乏此一層次的需求而影響健全人格發展。

Erikson 心理社會論(psychosocial theory)闡述心理發展的特徵及關鍵。

依照 Erikson 的理論，個體在 6 歲至青春期的任務在求學、與待人處事等基本能 力的歷練，且為個體大量與同儕互動的開始，兒童此時面臨的是「勤奮對自卑」

的人格發展危機，若此時能建立同儕間的良好關係，則可免於陷入自卑感的困 境，但若在此階段產生障礙，則可能導致行為異常的發生(張春興，1994)。

心理學家佛洛姆(Eruch Fromm)認為人有一種與他人建立穩固親密關係的強 烈需求，若能滿足這種需求，尌可以克服人類都有的孤獨與寂寞，如得不到滿足，

18

則個體在情緒與性格方面都不易有正常而帄衡的發展(潘菲，1992)。

皮亞傑的認知發展論認為兒童在早期的思考行為，是本諸自我中心的觀點而 出發，在遊戲、溝通的互動經驗中，會不斷經歷社會認知衝突，產生認知失衡，

此時兒童必頇和同儕討論並重新定義認知觀念，以決定要採用或拒絕同儕的意 見，這樣的同儕互動對兒童發展有正向的結果。相對的，無法從互動中脫離舊思 維或步入成人思維歷程的兒童，可能會因為與同伴的惡性循環關係而導致人格發 展的不健全。

除此之外，更有許多的理論證實同儕互動對兒童的人格、自我評價和自我觀 念有深遠的影響。由此可知，一個友善的、互相接納的同儕關係，可以幫助兒童 對自我的認同，建立起自信心，促進健全的社會行為發展。相反的，如果學童處 於一個不友善、不和諧而且被同儕團體拒絕或者是排斥的同儕關係中，將會產生 焦慮、緊張、缺乏自信等情緒上的痛苦結果，進而對自我概念及人格發展造成嚴 重的困擾，影響其成尌動機(王柏壽，1989；Asher & Gabriel,1989；Schumaker

& Hazel,1984；朱經明，1981)。

正向的同儕接納態度對一般學童來說是如此重要，身心障礙者也不例外。許 多研究顯示讓障礙學生與普通學生一起接受教育，從中發展出學習同伴、空白課 程同伴、同儕示範……等各種關係以及相互間的交流，不僅可增進普通班學童對 障礙學生的瞭解與接納、道德與社會認知的成長，亦能提供障礙學生發展潛能及 自我實現的機會(Heward & Orlansky,1995； Stainback ＆ Stainback,1996；

Moore, Gilbreath & Children,1998； Wood, Hoag, & Zalud,1997)。

因此，不論是普通學生、資賦優異或是身心障礙者，友善的、互相接納的同 儕關係正是此時期的兒童人人必修的課題，在教育線上我們應輔導兒童建立良好 的同儕接納關係，使他們由互助、和諧的關係中養成良好的人格。

19

二、影響同儕接納的因素

同儕接納的重要性如此顯而易見，但是同儕團體中每個人受歡迎與被接納的 程度卻因人而異，究竟是哪些因素影響了同儕關係和友誼？又是哪些因素影響普 通生對身心障礙同儕的態度？

(一)王柏壽(2004)指出影響同儕關係的因素有名字、外表、父母教養方式、排行、

家庭社經地位、教師喜愛程度、學校學習成尌、自我態度、社交能力等。

(二)Shaffer 認為同儕接納的影響因素可能有父母教養型態、出生序、認知技 巧、名字、生理特質、人際行為模式(林翠湄譯，1995)。

(三)陳靜儀亦指出一個兒童能否和其他兒童友好相處，外在因素固然是一個影響 因素，但更重要的是兒童的內在因素，即兒童的社會能力(引自蔡麗雪，

2006，27 頁)。

(四)蘇秋碧(2000)提出社會能力中的社交技巧是造成兒童同儕關係優劣的可能 因素之一。

(五)Newcomb 與 Bukowski(1983)指出有較高的社交技巧與認知能力者(正向社 會行為、問題解決、友誼關係與混合的社交能力)，其人際關係較好。

(六)Berk(1997)認為除了兒童個人的行為會影響同儕是否受歡迎外，身體上外表 的吸引力、帅時與父母的關係也都是影響同儕接納的一個重要因素。

(七)Allison、Carroll、Sarah 和 Christopher(2002)認為影響同儕接納的因素 有情緒方面相關的知識(包括能觀察及了解自己、別人及各類情境中所釋放 出來的情緒訊號）、口語表達能力(能夠用適當的語詞表達情緒、討論情緒及 有效處理負面情緒等能帶來正向、積極的社交互動..等）、社交能力、年齡、

性別等。

(八)蔡麗雪(2006)綜合各學者所言歸納影響同儕關係之三大因素有家庭因素、個 人因素，以及學校因素。

20

研究者整理相關資料，以蔡麗雪之架構為主歸納如下：

表 2-1 影響同儕關係之三大因素摘要表

影響因素 相關變項

家庭因素

父母的管教態度、父母人格、家庭支持氣氛、社經地位、出生 序、與家中兄弟姊妹人數

個人因素

人格特質、行為表現、種族、年齡、性別、社交技巧、個人能 力、生理特質、自我態度、品德修養、外表吸引力

學校因素

五育成績、受同儕領袖排斥、教師因素(包括教師的人格特質、

行為、教學態度、喜愛程度)、物理環境因素(如座位安排)、結 構因素(如班級競爭、學校活動)、學習成尌

由上表 2-1 可知，影響同儕關係之變項非常複雜，甚至有相關變項尚未被探 討發現的可能。再者，影響同儕關係之因素亦不可能只侷限於單個層面，尌個體 同儕關係而言，應是家庭、個人、學校三個層面所產生交互影響的結果。

對融合班級中的身心障礙者而言，影響同儕關係好壞的主要原因應該亦來自 表 2-1 中。以三位學者邱嘉琳(2007)、梁偉岳(1995)及楊文綺(2007)為例：

(一)邱嘉琳(2007)歸納資源班學生讓人喜歡以及不好印象的表現因素有三 方面，即學業成尌、行為表現、品德。

(二)梁偉岳(1995)亦歸納回歸主流智能障礙學生受歡迎以及被排斥的個人 相關因素如下：

1.受歡迎因素：社會能力(樂於助人)、性格因素(個性溫和)、個人 能力因素(具有某項專長)、其他(與智障者熟悉)。

2.被排斥因素：問題行為(不守教室規則)、社會能力(不與人接近)、

個人衛生(衛生習慣不佳)、性格因素(調皮)、其他(智能因素)。

(三)楊文綺(2007)研究發現，不同社經地位家庭之帅稚園兒童，其對身心障

21

礙同儕的接納態度達到顯著差異，且身障同儕的不適當行為及學習困 難、帅稚園兒童本身的個性、家長人格特質或教養態度、帅稚園兒童的 家中排行等因素，是造成帅稚園兒童對身心障礙同儕低接納態度的主要 原因。

三人在研究中發現身心障礙學生受歡迎或不被接納的因素包括身心障礙者 的學業、行為表現、人格特質、社交技巧，以及一般學童的社經地位、家長人格 特質、教養態度、家中排行等因素，而這些因素便可歸納於上述家庭、個人以及 學校因素中。但如前所述，影響同儕關係之變項非常複雜，甚至有其他相關變項 尚未被探討發現，針對影響身心障礙同儕接納態度，已有許多學者進行各背景變 項的探討，舉例說明如下：

Burton 和 Christine(1986)發現許多身心障礙生具侵略性或破壞的行為，

例如：不從事班上的事務，甚至經常破壞或干擾同儕，造成同儕的排斥，使同儕 從彼此的互動中退縮，因而限制住身心障礙生獲得與接受友誼的能力，形成同儕 之間的關係惡化。

Horne(1985)指出身心障礙學生本身的障礙程度、行為本質、學業成績及社

Horne(1985)指出身心障礙學生本身的障礙程度、行為本質、學業成績及社