國立臺東大學特殊教育學系(所) 碩士論文

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國立臺東大學特殊教育學系(所) 碩士論文

指導教授：王明泉博士

國小學生對身心障礙同儕接納態度之研究(以臺東縣為例)

研究生：陳彥穎撰

中華民國一 ○ ○ 年六月

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國立臺東大學特殊教育學系(所) 碩士論文

國小學生對身心障礙同儕接納態度之研究(以臺東縣為例)

研究生：陳彥穎撰指導教授：王明泉博士

中華民國一 ○ ○ 年六月

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簽署人須知

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3. 全國博碩士論文全文資料整合計畫的宏觀效益:

在個人方面，您的論文將可永久保存(微縮技術在理論上可保存八百年，實證已逾百年)，

也因為您的授權，使得後進得以透過電腦網路與光碟多管道檢索，您的論文將因而被充分利用。在國家總體利益方面，紙本容易因影印而造成裝訂上的傷害，圖書館中孤本的公開陳列與外借也有破損之虞，唯有賴政府全面性的整合，借助科技設備才能一舉完成保存與利用的全方位效益，回憶您過去尋找資料之不便經驗，學弟與學妹確實需要您的論文與授權書。

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5. 為了讓您的論文可以多方被檢索及充份利用，有時需要被資料庫業者收錄及行銷(如同您在使用其他資料庫時可以檢索及瀏覽全文一般)，如此，才能讓您的論文更加廣為流傳，故資料庫業者，也確實需要您的授權。

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謝辭

綠樹蔭濃夏日長，又見驪歌滿園唱，盛夏之中，再次告別我的學生生涯，可以畢業了。在滿懷感謝中完成了此篇論文，首先，感謝我的指導教授王明泉老師對我的指導，您的鼓勵與支持真是字字珠機，帶給我無比的信心，讓我能順利面對所有的難題。也謝謝我的口委洪老師和林校長，你們寶貴的意見讓我能更了解自己忽略掉的缺失得以改進。也感謝系上所有老師的傾囊相受，在兩年的課堂上讓我獲益匪淺。

親愛的同窗們，感謝大家，謝謝你們的陪伴，你們幽默的言語和逗趣的行為是在疲累的課業下最棒的解壓良方，另外也要謝謝同為老師門下的搭檔維梓，妳的善於溝通與交遊廣闊，幫了我不少忙，也讓口考順利完成，謝謝妳。

當然，一定不能忘掉我親愛的同事們，你們的勉勵一直是我不可缺少的動力來源之一。謝謝秀菁主任多年來的照顧，給了我極大的彈性來完成學業。謝謝怡甄和小毛在論文上給了我專業的協助。當然，也要謝謝我的好兄弟，乃仁和建長，

兩位以過來人的經驗帶給我莫大的信心來完成我的論文。此外，也謝謝美雅在口考時的鼎力相助，妳這位工作人員的協助讓我們可以安心地把心力放在論文上，

不用為了旁務分心。

此外，特別要感謝我的家人，謝謝你們的體諒與關懷。謝謝我的父親，您豐富的人生經驗與對我的關心和鼓勵，讓我能在良好的環境中成長，完成我的目標，現在換讓我來實現您的期望吧！謝謝我的母親，您對我的殷殷教誨，希望我可以追隨您的腳步，成為一位優秀的教師。爸媽，謝謝你們。特別要提到，謝謝我的姪女，思存，妳的出生，為叔叔從台北帶回來最棒的兩本英文活字典，就是妳的爸媽喔，謝謝你們。

將這份喜悅，與所有指導、協助以及關心我的親朋好友們分享，謝謝你們。

陳彥穎謹誌 2011.6

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i

國小學生對身心障礙同儕接納態度之研究(以臺東縣為例)

作者：陳彥穎

國立台東大學特殊教育研究所

摘要

本研究旨在探討臺東縣國小高年級學童對身心障礙同儕的接納態度，以及不同背景變項 (性別、年級、班級幹部、學校規模、特教宣導、接觸程度、父親社經背景及母親社經背景 )的差異情形、趨向以及預測效力。

本研究採問卷調查法，使用「國小學童對身心障礙同儕態度量表」做為研究工具，抽樣對象為臺東縣國小高年級普通班學童，

以分層立意抽樣方式抽取 9 所學校，共計 366 個有效樣本。所得資料以描述性統計、皮爾森積差相關、 t 考驗、單因子變異數分析、趨向分析及多元逐步迴歸分析等統計方法加以分析處理。本研究之發現，可歸納出以下結論：

一、國小學童對身障同儕之整體接納態度趨於正向。

二、臺東縣普通班學生在態度全量表和「認知」、「情感」、「行為傾向」三個分量表得分有高度相關。

三、不同背景變項之間，特教宣導、接觸經驗、學校規模及性別

等變項達到顯著差異；年級、幹部、及父母親社經背景等變

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ii

項沒有顯著差異。

四、特教宣導程度在接納態度全量表與分量表具有趨向存在五、不同背景變項預測接納態度結果由高至低依序為特教宣導、

接觸程度、性別。

最後，依據研究結果與歸納之結論，分別提出建議事項，供教師教學與教育單位之參考。

關鍵詞：身心障礙、同儕、接納態度

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iii

The study on the Attitude of Elementary School Students towards Their Peers with Disabilities

(In Taitung County as an example)

YEN -YING C HEN

Abstract

T h e p u r p o s e o f t h i s s t u d y i s t o d i s c u s s t h e a t t i t u d e s o f t h e e l e m e n t a r y s c h o o l c h i l d r e n i n Ta i t u n g C o u n t y t o w a r d s t h e i r p e e r s w i t h d i s a b i l i t i e s . T h e s t u d y a l s o e x p l o r e s i t s d i f f e r e n c e , p r e d i c t i o n s a n d t e n d e n c i e s i n d i f f e r e n t

b a c k g r o u n d v a r i a b l e s .

T h e s t u d y i s e x e c u t e d b y q u e s t i o n n a i r e s u r v e y, u s i n g

“ Elementary School Students with Disabilities Peer Attitude Scale”

a s t h e r e s e a r c h t o o l . T h e r e a r e 3 6 6 s c h o o l c h i l d r e n f r o m f i f t h g r a d e r s t o s i x t h g r a d e r s p u p i l s o u t o f 9 d i f f e r e n t s c h o o l s p u r p o s i v e s a m p l i n g . T h e d a t a a r e c o l l e c t e d a n d a n a l y z e d b y d e s c r i p t i v e s t a t i s t i c s , P e a r s o n ’ s

p r o d u c t - m o m e n t c o r r e l a t i o n , t - t e s t , A N O VA , t r e n d a n a l y s i s , a n d m u l t i p l e r e g r e s s i o n a n a l y s i s . T h e m a j o r f i n d i n g s o f t h i s r e s e a r c h a r e a s f o l l o w s ：

1 . I n g e n e r a l , t h e a t t i t u d e o f e l e m e n t a r y s c h o o l c h i l d r e n t o w a r d t h e i r p e e r s w i t h d i s a b i l i t i e s i s p o s i t i v e .

2 . Ta i t u n g C o u n t y s t u d e n t s i n r e g u l a r c l a s s e s a t A t t i t u d e

t o w a r d f u l l s c a l e a n d " c o g n i t i v e , " " e m o t i o n a l , " " b e h a v i o r a l

i n t e n t i o n " t h r e e s u b s c a l e s c o r e s w e r e h i g h l y r e l e v a n t

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iv

3 . T h e r e a r e s i g n i f i c a n t l y d i f f e r e n t a t t i t u d e s a m o n g t h e S p e c i a l e d u c a t i o n a d v o c a c y , C o n t a c t e x p e r i e n c e , g e n d e r , a n d

d i f f e r e n t s i z e o f s c h o o l , w h e r e a s t h e r e a r e n o t s i g n i f i c a n t l y d i f f e r e n t a t t i t u d e a m o n g t h e g r a d e , c l a s s , c a d r e , a n d

P a r e n t a l s o c i o e c o n o m i c b a c k g r o u n d .

4 . T h e r e e x i s t s i n a c c e p t a n c e o f f u l l s c a l e a n d s u b s c a l e a t t i t u d e s a p t t o s p e c i a l e d u c a t i o n a d v o c a c y

5 . T h e t h r e e b a c k g r o u n d v a r i a b l e s — s p e c i a l e d u c a t i o n

a d v o c a c y , l e v e l s o f c o n t a c t , a n d g e n d e r — c a n p r e d i c t t h e c h i l d r e n ’s a t t i t u d e t o w a r d t h e i r p e e r s w i t h d i s a b i l i t i e s .

Key word s : dis abilities, peer, acceptance attitude

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v

中文摘要 --- 英文摘要 --- 目錄 --- 表次 --- --- 圖次 ---

i iii v vii ix

第一章緒論

第一節研究問題背景與動機 --- 第二節研究目的與待答問題 --- 第三節重要名詞解釋 --- 第四節研究範圍與限制 ---

2 4 6 9

第二章文獻探討

第一節態度的理論基礎 --- 第二節同儕接納的重要性及其影響因素 --- 第三節影響身心障礙同儕接納態度之因素探討 ---

11 16 24

第三章研究方法

第一節研究架構 --- 第二節研究對象 --- 第三節研究工具 --- 第四節研究程序 --- 第五節資料處理與分析 ---

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37

38

40

42

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vi

第四章研究結果與討論

第一節整體接納態度分析 --- 第二節不同背景變項的國小學童對身心障礙同儕

接納態度之分析 --- 第三節不同背景變項對身心障礙同儕接納態度之

預測力分析 --- 第四節綜合討論 --- ---

第五章結論與建議

第一節結論 --- 第二節建議 ---

45

56 82 87

97 102

參考文獻

中文部分 --- 英文部分 --- ---

105 112

附錄

附錄一問卷授權書 --- 附錄二國小學童對身心障礙同儕態度量表 ---

117

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vii

表 2-1 表 2-2 表 2-3 表 3-1 表 3-2

表 4-1 表 4-2 表 4-3 表 4-4

表 4-5 表 4-6 表 4-7 表 4-8

表 4-9

表 4-10

表 4-11

表 4-12 表 4-13

表次

影響同儕關係之三大因素摘要表 -- --- 影響身心障礙同儕接納態度之因素摘要表 --- 影響身心障礙同儕接納態度之相關因素統計表 --- 臺東縣國小學校位置統計表 ---

「國小學童對身心障礙同儕態度量表」統計

方法摘要表 --- 研究對象基本資料 --- --- 國小學童對身心障礙同儕接納態度摘要表 --- 正式問卷各題號之眾數與百分位數一覽表 --- 國小學童對身心障礙同儕接納態度各分量表

間之相關情形 --- -- 認知分量表各題項平均數與標準差摘要表 --- 情感分量表各題項平均數與標準差摘要表 --- 行為傾向分量表各題項平均數與標準差摘要表--- 不同性別國小學童對身心障礙同儕接納態度

在分量表及全量表分數之 t 考驗摘要表 --- 不同年級學童對身心障礙同儕接納態度在分量表及全量表分數之 t 考驗摘要表 --- 是否擔任班級幹部之學童對身心障礙同儕接

納態度在分量表及全量表之 t 考驗摘要表 --- 不同學校規模學童對身心障礙同儕接納態度

在分量表及全量表之 t 考驗摘要表 --- 特教宣導程度摘要表 --- --- 特教宣導項目勾選人數摘要表 --- ----

20 22 23 37

42 47 49 50

52 53 54 55

57

59

61

63

65

66

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viii

表 4-14

表 4-15

表 4-16

表 4-17

表 4-18

表 4-19

表 4-20

表 4-21 表 4-22

表 4-23

表 4-24 表 4-25

表 4-26

特教宣導程度對身心障礙同儕接納態度全量表趨向分析摘要表 --- --- 特教宣導程度對身心障礙同儕接納態度認知分量表趨向分析摘要表 --- --- 特教宣導程度對身心障礙同儕接納態度情意分量表趨向分析摘要表 --- 特教宣導程度對身心障礙同儕接納態度行為分量表趨向分析摘要表 --- --- 不同接觸程度之學童對身心障礙同儕接納態度

分量表及全量表之單因子變異數分析摘要表--- 不同父親社經背景之學童對身心障礙同儕接納態度分量表及全量表之單因子變異數分析摘要表 --- 不同母親社經背景之學童對身心障礙同儕接納態度分量表及全量表之單因子變異數分析摘要表 --- 各背景變項與接納態度各量表間之相關矩陣 --- 各背景變項對接納態度量表多元迴歸變異數

分析摘要表 --- --- ---- 各背景變項對身心障礙同儕接納態度之逐步

多元迴歸分析 --- 各分量表題項與量表平均值比較摘要表 --- 不同背景變項的國小學童對身心障礙同儕接納態度之分析表 --- --- 不同性別學童在各題項平均數比較摘要表 ---

67

69

71

73

76

78 80 82

83 84 88

90

92

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圖次

圖 3-1 研究設計架構圖 --- 圖 4-1 不同性別的接納態度平均數剖面圖 --- 圖 4-2 不同年級的接納態度平均數剖面圖 --- 圖 4-3 是否曾任班級幹部的接納態度平均數剖面圖 --- 圖 4-4 不同學校規模的接納態度平均數剖面圖 --- 圖 4-5 特教宣導程度對身心障礙同儕接納態度全量表趨向分析圖 --- 圖 4-6 特教宣導程度對身心障礙同儕接納態度認知分量表趨向分析圖 --- --- 圖 4-7 特教宣導程度對身心障礙同儕接納態度情意分量表趨向分析圖 --- --- 圖 4-8 特教宣導程度對身心障礙同儕接納態度行為分量表趨向分析圖 --- --- 圖 4-9 不同接觸程度的接納態度平均數剖面圖 --- 圖 4-10 父親社經背景的接納態度平均數剖面圖 --- 圖 4-11 母親社經背景的接納態度平均數剖面圖 ---

36 58 60 62 64 68

70

72

74

77

79

81

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第一章緒論

過去的特殊教育多半以集中式的教學安置型態為主，無法與普通教育相融，

也造成特殊教育和普通教育的對立模式，但近年來鼓吹以兒童人權為主的教育模式下，產生了融合教育的新安置型態。尌學校教育範疇而言，不僅是重視智能方面的教育，更重視社會適應能力的訓練。尌學校教育的內容而言，不但重視日常生活的能力，尤其更重視家庭生活、社會生活、休閒生活以及生涯發展，強調全人的均衡發展。尌教育方法上，應符合因材施教、有教無類的理念，提供每個學生適性的課程需求，同時也可以將特殊教育當成一種診療式的教學方式。而尌教育型態上而言，從隔離對立性的教育模式、回歸主流直到融合教育，其型態轉變迅速為符應教育以人權為主之思潮（教育部，2008）。

融合教育不僅和特殊教育相關，和普通教育也是密不可分，在融合教育的推動之下，提供特殊需求學生在最少限制環境下給予適性教育，在國內大力推動教育改革的同時，融合教育的落實在現今的教育現場對於普通班生態與教學造成不小的衝擊，普通班的學生組成多元化，學生可能會因為其生活背景的不同產稱了不同的同儕關係發展。

吳武典、簡明建、王欣宜和陳俊隆(2001)所述，教師與學生同儕對身心障礙者的態度和看法，都會影響他們在自我概念、學習、社交等各方面的成長，Simpson 與 Myles(1990)亦提及，普通班教師與同儕的態度，是影響障礙學生能否成功地回到普通班的重要因素。由此可見國小學童對身心障礙同儕接納態度所造成的影響之大，而探討臺東縣目前國小高年級學生對身心障礙同儕的態度現況也是本研究的價值所在。

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2

第一節研究問題背景與動機

研究者任職於台東縣特教資源中心，擔任巡迴輔導老師七年，因工作特性之故，在這數年中輔導了許多普通班的身心障礙學生，帄日觀察學生的互動中發現身心障礙學生在原班的同儕關係好壞因人而異，人際關係不錯的身心障礙學生下課時與同儕追逐嬉鬧，甚至會帶班上的同學來資源班參觀，而不受歡迎的人亦或是個性內向者，每每都孤單的坐在教室發呆，有的學生甚至遭到同儕言語上的嘲笑、嘲諷。究竟是什麼因素導致二種不同的結果，是學校環境因素、一般學童因素，抑或是身心障礙者本身因素影響所致？在個人經驗中，有學生會反應不希望接受特教輔導，在進一步了解原因排除教學不當之因素後，發現部份學生不了解而將其視為愚笨學生的課程，造成身心障礙學生心理上的自卑，也影響了其學習意願。學生都希望在學校能避免被貼標籤。身心障礙學生與同儕的互動，會因其障礙的情形而出現不當的互動行為模式，也可能會被排斥或捉弄（張素貞，

1999）。融合式教育的結果證實，普通小孩對身障同儕有更多的認識，無形中拉近了彼此的距離，提早化解掉許多可能的誤解、隔閡與衝突（陳田，1998）。因此研究者的研究動機之一希望藉此了解臺東縣國小普通班高年級學生對身障同儕的接納態度表現為何?

本研究動機之二，在於由以前的研究比較發現，因不同的研究對象、不同的研究方法、不同的研究時間與不同的研究範圍，會造成研究結果的差異，加上城鄉地區的差異，是否會影響國小普通班學生對身障同儕的態度也是值得探討的問題。因此本研究將性別、年級、班級幹部、學校規模、接觸程度、特教宣導、父母社經背景列為背景變項，進而了解不同的背景變項是如何去影響個人接納態度。

然而影響國小學童對身心障礙同儕接納態度之因素非常多，其中有幾項因素最常為學者所探討，如性別以及年級變項，此兩筆資料取得最方便，也是國小階段被認為可能影響同儕接納的因素之一，以性別來說，傳統社會總是將女性賦予照顧、關懷及同情弱者的角色，而男性則具備冒險、領導的精神，雖然傳統角色帶來的刻板印象不一定完全正確、亦不合理，但無可否認，男女兩性不同的人格特質，展現於同儕關係亦不相同。由此推知，女性學童可能會比較接納身心障礙

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3

者，但研究結果至今尚無完全一致的定論，而本研究對象為臺東縣學童，是否國小女性學童對身心障礙同儕的接納態度比男性學童要正向而且積極，相信這是值得探究的議題。

在年級方面，教育現場中的多數老師都認為中年級的學生比高年級的學生好帶，對身心障礙同儕亦比較不會排斥，其實國小高年級階段的學童正面臨著同儕間互動方法與模式的轉變，而這樣的機轉似乎意味著兒童對友誼的看法和態度也跟著轉換。如此隨著學童年齡增長而變化的互動模式，對融合班級中的身心障礙同儕又會產生什麼影響？若年級真是影響同儕接納的要素之一，對於特教宣導工作的介入更不可等閒視之。

接觸程度方面，許多研究顯示人與人之間的互動從「接觸」開始，經過互動與熟悉的階段，最後才轉為接納與親密，教育部九年一貫課程指標中強調，學童愈早接觸文化的與生活世界的多元性，經過適當的指引，愈可減少偏見、歧視與種族中心主義的產生(九年一貫網站，無日期)。若真是如此，教師在教學時適當的給予身心障礙者與一般同儕互動的機會，便在無形中宣揚特教理念，但由中外文獻得知，並不是結果一致符合社會期待。

研究者以性別、年級、班級幹部、學校規模、接觸程度、特教宣導、父母社經背景等八個為背景變項，探討臺東縣國小高年級學童對融合教育班級身心障礙同儕的接納態度，並比較不同變項的國小高年級學童對身心障礙同儕的接納態度在態度量表的差異、趨向以及預測效力。

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4

第二節研究目的與待答問題

一、研究目的

根據上述的研究動機，本研究旨在探究臺東縣國小普通班學生對身心障礙同儕的態度及其相關因素。透過文獻分析與問卷調查，歸納出不同背景變項的國小學生在身心障礙同儕態度量表之差異分析，最後提出相關建議。故本研究的目的有五：

(一)瞭解臺東縣普通班學生對身心障礙同儕的態度。

(二)探討臺東縣普通班學生在全量表和「認知」、「情感」、「行為傾向」分量表得分之相關情形。

(三)比較不同背景變項（性別、年級、班級幹部、學校規模、接觸程度、特教宣導、父母社經背景）的臺東縣國小普通班學生對身心障礙同儕態度之差異。

(四)探討特教宣導變項在接納態度全量表的趨向情形。

(五)探討不同背景變項(性別、年級、班級幹部、學校規模、接觸程度、特教宣導、父母社經背景等)的國小學童對身心障礙同儕接納態度的預測力。

二、待答問題

(一)臺東縣國小普通班學生對身心障礙同儕的態度為何?

(二)探討台東縣普通班學生在態度全量表和「認知」、「情感」、「行為傾向」三個分量表之間的得分相關高或低？

(三)比較不同背景變項（性別、年級、擔任幹部、特教宣導、接觸經驗、學校規模、父親社經背景及母親社經背景等）的臺東縣國小普通班學生對身心障礙同儕態度是否有差異？

(四)特教宣導程度在接納態度全量表與分量表是否有趨向存在？

(五)不同背景變項(性別、年級、擔任幹部、接觸經驗、學校位置、學校規模、

父親社經背景及母親社經背景等)的國小學童對身心障礙同儕的接納態度是否具有預測效力？

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5

三、研究假設

依據前述之待答問題，本研究擬定如下之假設：

(一)國小學童對身心障礙同儕的接納態度趨於積極、正向。

(二)國小學童對身心障礙同儕的接納態度，在全量表和「認知」、「情感」、「行為傾向」三個分量表之間的得分有相關且為正相關。

(三)國小學童的各種變項因素(性別、年級、班級幹部、學校規模、接觸程度、

特教宣導、父母社經背景)對身心障礙同儕接納態度，在全量表和「認知」、「情感」、「行為傾向」三個分量表得分有差異。

(四)特教宣導變項在接納態度全量表上有趨向存在。

(五)不同背景變項(性別、年級、班級幹部、學校規模、接觸程度、特教宣導、

父母社經背景)的國小學童對身心障礙同儕的接納態度具有預測效力。

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6

第三節名詞解釋

一、國小普通班學生

國民教育法（民 96）第二、三條提到，「凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育」、「國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育。」，所以國小學童指的是六歲以上，接受國民教育前六年的學生。

本研究所指國小普通班學生為九十九學年度台東縣國民小學五到六年級普通班男、女學生。

二、身心障礙學生

依據教育部（2006）所頒布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第二條之解釋：

各類特殊教育學生之鑑定，由各直轄市、縣（市）政府特殊教育學生鑑定及尌學輔導委員會（以下簡稱鑑輔會）負責相關事宜。身心障礙學生之鑑定，應採多元評量之原則，依學生個別狀況，採取標準化評量、直接觀察、晤談、醫學檢查等方式，或參考身心障礙手冊記載蒐集個案資料，綜合研判之。其中包含智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、

學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他障礙等十二類身心障礙學生。本研究所指身心障礙學生即指此十二類身心障礙學生。

三、同儕

韋氏字典(1994)對同儕(peer)所下的定義是：與別人有相同立足點的人。心理學者李惠加(1997)所謂的同儕是指相同年齡、年級或能力的團體或個人，可包括同伴、玩伴或朋友。本研究所指的同儕，係指尌讀於國民小學階段五、六年級的普通班學生與身心障礙學生。

四、態度

態度是指個人對人、事、物以及周圍世界，憑其認知及其好惡所表現的一種相當持久一致的行為傾向；也尌是個體對於生活中諸多事物的價值觀，將引導他採取堅定的立場，進而形成可預測的行為或習慣（許天威，2001；張春興，1992）。

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7

五、接觸經驗

接觸經驗是指個人發生在人與人之間的活動及互動所產生之體驗。各種的接觸經驗對個人的行為發揮重要的控制，往往支配著性格以及個人有關學習、價值和信念（王文科，2000）。本研究所指之接觸經驗是指國小普通班學生在生活中與身心障礙同儕互動的經驗。有接觸經驗指以前或現在有和身心障礙學生接觸經驗；無接觸經驗係指以前或現皆無和身心障礙學生接觸過。

六、學校規模 (school scale)

郭慶發(2001)研究顯示，學校規模的定義常牽涉到：學生單位成本、班級數、

學生數以及地區特性的不同，但可以發現各縣市都是以「班級數」為設置學校組織（處、室組）與職務執掌的分工依據，所以普遍以「班級數」做為學校規模大小研究指標向度。

根據教育部統計處網頁，相關統計資料只針對 6 班以及 12 班的學校以「小規模學校」稱呼，對於 12 班以上之學校規模與班級數並未明確定義。而學校規模依據學生數或班級數的不同，一般區分為大型、中型、小型三種學校規模類型，

以一般研究者的角度來看，區分的標準因各縣市學校型態的不同而有不同標準，

迄今尚無明確定義。以高雄市為例，因位處人口稠密都會區，因此多數研究報告將二十四班級數以下歸類為小型學校，但在花東地區學校學生人數、班級數普遍較少的情況下，此分類依據便不適用。

本研究依臺東縣學校規模特性，所稱小型規模學校為六(含)班以下，中型規模學校係指班級數在七班至十八班之間，大型規模學校則班級數頇十九班以上，

以利本研究之分層抽樣。此外，本研究所指班級數僅指普通班，不含附設帅稚園、

特教班與資源班。

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七、家庭社經地位

社經地位的標準因人而異，目前大都以職業、教育程度或收入等作為社經地位高低指標。因此，本研究所指的家庭社經地位（Socioeconomic Status, SES）

係包含父母的教育程度與職業類別。本研究參照林生傳（1989）所修訂的「兩因素社會地位指數」為測量方式，以學生家長之教育程度及從事職業類別，兩者加權後所得之綜合指數，作為區分社經地位等級之標準，教育指數乘以四，職業指數乘以七，兩者相加，即為家庭社經地位指數，指數越高，代表家庭社經地位也越高。

其次，考量目前婦女普遍外出工作，整個家庭經濟結構與過去社會型態有所不同，因而想進一步探討，父母雙方各自在社經地位上的差異，是否亦會影響子女對身心障礙同儕的融合態度，並於計算時，採父社經地位與母社經地位分開計算。本研究將家庭社經地位指數分成五個等級，另參照吳勝儒（2000）研究合併第 I、II 級列為高階層社經地位，第 III 等級列為中階層社經地位，第 IV、V 級列為低階層社經地位。

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第四節研究範圍與限制

受限於時間及人、物力因素，本研究範圍與限制敘述如下：

一、研究範圍

本研究以九十九學年度臺東縣立國民小學五、六年級的普通班學生為對象，

不含私立國民小學。

二、研究限制

(一)本研究之研究對象為臺東縣國民小學五、六年級普通班學生，研究結果不宜過度推論至其他年齡層以及班級型態之學童。

(二)本研究之研究區域為臺東縣，推論本結果至其他地區應有所保留。

(三)影響同儕接納的因素繁多，本研究只以文獻分析中較重要的幾個因素做為研究變項，推論至結果時仍有其限制。

(四)本研究以問卷調查法為主，研究結果之推論較適於與本研究相同之研究方法。

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11

第二章文獻探討

本章探討國小學童對身心障礙同儕接納態度之相關文獻，以做為支持本研究結果之理論基礎。本章共分三節：第一節探討態度的理論基礎，進而了解態度的意涵與測量方式；第二節了解同儕接納的重要性及其影響因素，並進一步歸納影響身心障礙同儕接納的因素；第三節則探討對身心障礙者態度之相關研究，並比較各研究間對身心障礙同儕態度的差異進一步探討可能的因素。

第一節態度的理論基礎

一、態度的定義

「態度」（attitude）尌字義而言，意指對事情通常的觀點或感覺；是一種學習得來或長期養成以特定方式認識和對待他人或情況的傾向（周業謙、周光淦，1999）。一般將態度界定為個人對一特定對象所持有的評價感覺

（evaluative felling）及行動傾向（李美枝，1991）。張春興（1994）則認為態度是指個體對人、對事、對周圍世界所持有的一種具有一致性與持久性的傾向。許天威（2000）認為態度是個體對於生活中諸多事物所採的價值觀，將會引導他採取堅定的立場，並進而形成頗可預測的行為或習慣。吳聰賢（1989）

認為態度是一種假設或內隱的變項，不是立即可觀察得到的。劉安彥（1986）

認為態度乃是一個人對於周遭人、事、物等所持有的許多強烈的信念和感受，

而這許多強烈的信念與感受是逐漸形成的。周何（1997）認為態度是一個人對於人、事、物的看法和採取的行動。鄭瑞澤（1982）則認為態度是無法直接觀察的假設性概念建構（hypothetical construct），但可藉個人所採取的行為和語言表現，間接加以推論。

Allport（1935）提出：「態度是一種心理和神經的預備狀態，它經由經驗組織起來，影響了個人對某一現象有關的事物和情境的反應，這種影響是直接的，而且是動態的。」（引自黃安邦譯，1986，180頁）。Krech（1948）認為態度是一種和個人所處環境有關的動機情緒、知覺和認識過程所組成的持久結構；Myers（1993）則提出態度是對某物或某人的一種喜歡與不喜歡的評價

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性反應，它在人們的信念、情感和傾向性行為中表現出來；Lippa（1990）則認為態度是對某一目標的一種評價性反應（喜歡或不喜歡），是社會心理學研究中的一個中介變量（引自時蓉華，1996）。

綜合以上國內外專家學者對態度的定義，絕大多數認為，態度是對人、事、

物、理念等的持久性評鑑（肯定或否定）之組合。持久性是指經常維持著一段長時間；評鑑是指對某些事物持否定或肯定反應的組合（李茂興、余伯泉譯，1995）。態度是一種穩定的心智狀況，它代表對一些理念、物體或人的看法。每一個態度都是信仰、感情與評估的混合，再按照這些態度去做某些行為（洪蘭譯，1995）。

既然態度是關於某個人、某一事件，或環境的其他某一層面的一種評價性反應，

即個人喜歡或不喜歡的判斷，對於態度的對象所抱持的態度將是中立的。態度的形成是為了摘述經驗及簡化行為的選擇（趙居蓮譯，1995）。

二、態度的特性

一般社會心理學者認為態度包含認知（cognition）、情感（affectio）

與意向（conation）三個成份（李美枝，1991；張春興，1992；Baron & Greenberg, 1990；Horne, 1985；Reich & Adcock, 1982；Siperstein & Bar, 1988；Weber, 1992；Zimbardo,1991）。認知成份是指個人對態度對象所持有之信念（belief）

的組合體系；情感成份是指個人對態度對象的情緒感覺（emotional feeling）

意向成份指個人對態度對象的反應傾向（李美枝，1991）。張春興（1994）

認為態度內涵中除行為的成份之外，尚包括情感和認知；只是這三種成份的多寡，隨個體年齡、性別、性格等而有所不同。

李美枝（1991）認為態度除了包含有認知、情感與意向三種成份外，還有其他複雜性質：

（一）態度一定有一個態度對象。態度之認知、情感與意向都針對一個特定的對象。

（二）態度是一種假設的概念建構。態度是一種內在結構（under-lying structure），或稱為假設性概念建構（hypothetical

construct），態度的性質如何必頇藉個人外顯的行為而推知。

（三）態度具有相當的持久性。態度的形成需要一段時日的孕育，當它成

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為包含有認知情感與意向等成分的態度時，態度尌具有相當的持久性了。

（四）態度是一種行動傾向。是一種動機喚起的準備狀態。

（五）態度有簡單與複雜的區別。Krech（1962）認為態度的簡單與複雜反映於三種特性：多面性、協調性與關聯性。俞文釗（1993）認為態度有下列的性質：

1.態度不是遺傳的，而是後天獲得的。態度不是本能行為，而是學來的。

2.態度必頇有一個特定的對象。此對象可能是具體的也可能是狀態或觀念。

3.態度具有相對的持久性。態度形成的過程需要相當一段時間，

而一旦形成之後又是比較持久、穩固的。

4.態度是一種內在結構。一個人究竟具有什麼樣的態度，我們只能從他外顯行為中來加以推測。

5.態度的核心是價值。態度來自價值，亦即人們對於某個事物所具有的態度取決於該事物對人們的意義大小，也尌是事物所具有的價值大小。

（六）事對人有無意義，其意義大小是受個人需要、興趣等個性傾向所制約。所以，同樣一件事，由於人們的價值觀不同，因而產生不同的態度。吳麗君（1987）綜合不同學者對態度的定義，歸納出態度的特質為：

1.態度乃由經驗中習得。

2.態度之發生頇有對象，包括人、事、物。

3.多數學者認為態度具有認知、情感、行動等三種成分。

4.態度是一種中介變項，是假設性的概念架構。

5.態度是行為傾向，但非行為本身。

6.態度具有持久性與可變性。

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張春興（1987）歸納態度的性質為：

1.態度只是一種行為傾向，而非指行為本身。

2.態度必有其對象。

3.態度具有一致性與持久性。

4.態度是有組織的，其組成的成分有三：

（1）認知性的成分（cognitive component），包括個人對人、事、

物的了解；這屬思想或理智的部分。

（2）情感性成分（affective component），包括個人對人、事、

物的好惡，帶有情緒的傾向。

（3）行為性成分（behavioral component），包括個人對人、事、

物的實際反應或行動。

由以上的探討可知，態度涉及三種向度：認知因素、情感因素及行動意向。

態度乃是指個體對特定對象的一種評價，經由認知、情感與行動傾向表現正面或負面的反應。

三、態度的測量

測量態度時，用作引起個人態度反應的刺激情境，實際上也尌是態度的對象。其中最常用的方法為態度測量法（method of attitude measurement）。

在態度測量中，最常用到的是態度量表法及自由反應法。態度量表法係以態度量表（attitude scale）為工具做為引起個人態度反應的刺激情境。自由反應法（free-response method）測量態度，最常用的是開放式的回答問題。

態度量表用於測量典型的表現（typical performance），量表乃是分派給受試者、物體或行為的數值，旨在測量其素質，並予以量化，它不在標示成敗或優劣，只在評量個人擁有其感興趣之特徵的程度，如接納或拒絕、或喜歡或不喜歡（王文科，1996）。態度量表的編製，主要有四類：

（1）塞斯通式量表（Thurstone-type），即等距量表（equal-appearing interval scales）：把用以代表團體、制度、觀念或實際等特殊問題的喜愛（贊成、同意）或不喜愛（不贊成、不同意）程度的題目，

分配特定量表值的方法。

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（2）李克特式量表（Likert-type scales），即總和評定量表（summated rating scales）：應答者尌量表所載，對某事件的正面或反面態度的陳述句，選出為極同意（SA）、同意（A）、未定（U）、不同意（D）、或極不同意（SD）的答案即可，應答者的分數，即為分配在他所填答案之數值的總和。

（3）戈特曼式量表（Guttman-type scales），即累積量表（cumulative scales）： Guttman認為一種量表必頇「僅」測量一種特定的變項。

量表的陳述句（題目、項目）必然是毫無變化的（monotonic），因此量表本身乃是單向度的（unidimensional），即內容具有同質性。

在該量表中，贊成特定陳述句（題目）的人比不贊成該陳述句（題目）的人，所得總分較高。

（4）語意區分量表（semantic differential scales）：語意區分是測量概念之內涵意義（connotive meaning）的方法。內涵意義是指普遍被接受的定義或客觀的描述而言。此地所指的概念，可能是一種結構（building）、觀念（idea）或人（person）等；無論指的是哪一種概念，皆可採用許多規準（量尺）評定，每一種量尺以意義對立的成對形容詞描述（王文科，1996）。

以上說明了測量態度較常用的幾種方式，由此可知每一種態度測量的方法都有它特色與優缺點。研究者決定用哪一種方式，主要取決於研究者的方向和研究目的。而李克特式量表的編製簡單，信度和效度也較高，對主題範圍有較廣泛的涵蓋，並兼顧程度上的差異較為精確。本研究以此為考量，故採用李克特式量表作為施測之方式。

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第二節同儕接納的重要性及其影響因素

本節尌同儕接納的理論基礎，分為二個部分探討，第一個部分探討同儕接納的重要性；第二個部分探討影響同儕接納的因素，並歸納相關的研究資料，做為探討本研究背景變項的理論基礎。

一、同儕接納的重要性

(一)同儕關係意涵

中文大辭典對同儕所做的解釋為：「同輩之人，同位之人」(頁 540)。

Merriam-Webster 線上辭典對「同儕」一詞，所做的解釋為：「one that is of equal standing with another : equal; especially : one belonging to the same societal group especially based on age, grade, or status」(Merriam-Webster Online Dictionary,2007)。亦即與別人屬於相同的地位，且隸屬於以年紀、等級或社會地位為基礎的社會團體。

林桂鳯(2000)指出，同儕係指年齡相近、社會地位相近，且具有相似興趣的人，所共同組成之團體，在這團體之中，成員彼此有交互作用的發生。Berndt(1989) 對同儕關係的解釋是一對或一群年齡相近個體間的特殊互動關係，在此關係中彼此的地位是帄等的。

因此，同儕可說是一個或一群與自己年齡相仿、社會地位相同的人，所產生的特殊互動關係。

而同儕關係即同儕人際關係，又稱為「社會關係」或「友伴關係」(石培欣，

2000)。吳美琦(2003)解釋同儕關係，是指年齡相近，具有相似價值觀，且互動親密，彼此可以分享活動、情感、信念與價值觀的小群體。

本研究中所指的同儕，是指在國民小學環境中，因年紀相近所組成的班級團體，彼此皆是另一成員的同儕，而同儕關係，則是普通生和身心障礙者成員之間

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的互動行為以及各種訊息的交流。

(二)同儕接納在兒童時期的重要性

兒童的生活範圍由家庭擴大至學校生活後，主要互動對象亦由家庭成員轉移至學校同儕與老師，隨著角色的增加與轉移，對兒童人格的重要影響力也拓展由原本的「家庭因素」轉為「學校因素」，換句話說，學校裡教師、同儕、硬體環境、教材…等相關事物，都有可能是塑造兒童人格的重要關鍵。

Salisbury、Gallucci、Palombaro 與 Peck(1995)指出，由於學生較少接觸學校以外的情境，學校教室尌成為學生發展社會關係很重要的脈絡。如果無法得到同儕的認同，並在這方面得到需求上的滿足，尌可能產生人格上的危機。由此可知，學校環境中的「同儕因素」是兒童發展社會關係重要的角色，以下從幾個心理學理論探討同儕角色對兒童的重要性：

人本主義心理學馬斯洛的需求層次論，將人類的多種需求按性質由低而高分為七個層次，其中一個基本需求的層次是「隸屬與愛的需求」(belongingness and love need)，指被人接納、愛護、關注、鼓勵及支持等需求屬之(張春興，1998)。

兒童離開家庭到學校求學之後接觸的都是與自己年紀相仿的同儕，若兒童能從同儕互動中被接納、愛護與關注，而便能滿足此一層次的需求。換言之，若在此時遭到排斥與漠視，則將因缺乏此一層次的需求而影響健全人格發展。

Erikson 心理社會論(psychosocial theory)闡述心理發展的特徵及關鍵。

依照 Erikson 的理論，個體在 6 歲至青春期的任務在求學、與待人處事等基本能力的歷練，且為個體大量與同儕互動的開始，兒童此時面臨的是「勤奮對自卑」

的人格發展危機，若此時能建立同儕間的良好關係，則可免於陷入自卑感的困境，但若在此階段產生障礙，則可能導致行為異常的發生(張春興，1994)。

心理學家佛洛姆(Eruch Fromm)認為人有一種與他人建立穩固親密關係的強烈需求，若能滿足這種需求，尌可以克服人類都有的孤獨與寂寞，如得不到滿足，

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則個體在情緒與性格方面都不易有正常而帄衡的發展(潘菲，1992)。

皮亞傑的認知發展論認為兒童在早期的思考行為，是本諸自我中心的觀點而出發，在遊戲、溝通的互動經驗中，會不斷經歷社會認知衝突，產生認知失衡，

此時兒童必頇和同儕討論並重新定義認知觀念，以決定要採用或拒絕同儕的意見，這樣的同儕互動對兒童發展有正向的結果。相對的，無法從互動中脫離舊思維或步入成人思維歷程的兒童，可能會因為與同伴的惡性循環關係而導致人格發展的不健全。

除此之外，更有許多的理論證實同儕互動對兒童的人格、自我評價和自我觀念有深遠的影響。由此可知，一個友善的、互相接納的同儕關係，可以幫助兒童對自我的認同，建立起自信心，促進健全的社會行為發展。相反的，如果學童處於一個不友善、不和諧而且被同儕團體拒絕或者是排斥的同儕關係中，將會產生焦慮、緊張、缺乏自信等情緒上的痛苦結果，進而對自我概念及人格發展造成嚴重的困擾，影響其成尌動機(王柏壽，1989；Asher & Gabriel,1989；Schumaker

& Hazel,1984；朱經明，1981)。

正向的同儕接納態度對一般學童來說是如此重要，身心障礙者也不例外。許多研究顯示讓障礙學生與普通學生一起接受教育，從中發展出學習同伴、空白課程同伴、同儕示範……等各種關係以及相互間的交流，不僅可增進普通班學童對障礙學生的瞭解與接納、道德與社會認知的成長，亦能提供障礙學生發展潛能及自我實現的機會(Heward & Orlansky,1995； Stainback ＆ Stainback,1996；

Moore, Gilbreath & Children,1998； Wood, Hoag, & Zalud,1997)。

因此，不論是普通學生、資賦優異或是身心障礙者，友善的、互相接納的同儕關係正是此時期的兒童人人必修的課題，在教育線上我們應輔導兒童建立良好的同儕接納關係，使他們由互助、和諧的關係中養成良好的人格。

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二、影響同儕接納的因素

同儕接納的重要性如此顯而易見，但是同儕團體中每個人受歡迎與被接納的程度卻因人而異，究竟是哪些因素影響了同儕關係和友誼？又是哪些因素影響普通生對身心障礙同儕的態度？

(一)王柏壽(2004)指出影響同儕關係的因素有名字、外表、父母教養方式、排行、

家庭社經地位、教師喜愛程度、學校學習成尌、自我態度、社交能力等。

(二)Shaffer 認為同儕接納的影響因素可能有父母教養型態、出生序、認知技巧、名字、生理特質、人際行為模式(林翠湄譯，1995)。

(三)陳靜儀亦指出一個兒童能否和其他兒童友好相處，外在因素固然是一個影響因素，但更重要的是兒童的內在因素，即兒童的社會能力(引自蔡麗雪，

2006，27 頁)。

(四)蘇秋碧(2000)提出社會能力中的社交技巧是造成兒童同儕關係優劣的可能因素之一。

(五)Newcomb 與 Bukowski(1983)指出有較高的社交技巧與認知能力者(正向社會行為、問題解決、友誼關係與混合的社交能力)，其人際關係較好。

(六)Berk(1997)認為除了兒童個人的行為會影響同儕是否受歡迎外，身體上外表的吸引力、帅時與父母的關係也都是影響同儕接納的一個重要因素。

(七)Allison、Carroll、Sarah 和 Christopher(2002)認為影響同儕接納的因素有情緒方面相關的知識(包括能觀察及了解自己、別人及各類情境中所釋放出來的情緒訊號）、口語表達能力(能夠用適當的語詞表達情緒、討論情緒及有效處理負面情緒等能帶來正向、積極的社交互動..等）、社交能力、年齡、

性別等。

(八)蔡麗雪(2006)綜合各學者所言歸納影響同儕關係之三大因素有家庭因素、個人因素，以及學校因素。

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研究者整理相關資料，以蔡麗雪之架構為主歸納如下：

表 2-1 影響同儕關係之三大因素摘要表

影響因素相關變項

家庭因素

父母的管教態度、父母人格、家庭支持氣氛、社經地位、出生序、與家中兄弟姊妹人數

個人因素

人格特質、行為表現、種族、年齡、性別、社交技巧、個人能力、生理特質、自我態度、品德修養、外表吸引力

學校因素

五育成績、受同儕領袖排斥、教師因素(包括教師的人格特質、

行為、教學態度、喜愛程度)、物理環境因素(如座位安排)、結構因素(如班級競爭、學校活動)、學習成尌

由上表 2-1 可知，影響同儕關係之變項非常複雜，甚至有相關變項尚未被探討發現的可能。再者，影響同儕關係之因素亦不可能只侷限於單個層面，尌個體同儕關係而言，應是家庭、個人、學校三個層面所產生交互影響的結果。

對融合班級中的身心障礙者而言，影響同儕關係好壞的主要原因應該亦來自表 2-1 中。以三位學者邱嘉琳(2007)、梁偉岳(1995)及楊文綺(2007)為例：

(一)邱嘉琳(2007)歸納資源班學生讓人喜歡以及不好印象的表現因素有三方面，即學業成尌、行為表現、品德。

(二)梁偉岳(1995)亦歸納回歸主流智能障礙學生受歡迎以及被排斥的個人相關因素如下：

1.受歡迎因素：社會能力(樂於助人)、性格因素(個性溫和)、個人能力因素(具有某項專長)、其他(與智障者熟悉)。

2.被排斥因素：問題行為(不守教室規則)、社會能力(不與人接近)、

個人衛生(衛生習慣不佳)、性格因素(調皮)、其他(智能因素)。

(三)楊文綺(2007)研究發現，不同社經地位家庭之帅稚園兒童，其對身心障

(37)

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礙同儕的接納態度達到顯著差異，且身障同儕的不適當行為及學習困難、帅稚園兒童本身的個性、家長人格特質或教養態度、帅稚園兒童的家中排行等因素，是造成帅稚園兒童對身心障礙同儕低接納態度的主要原因。

三人在研究中發現身心障礙學生受歡迎或不被接納的因素包括身心障礙者的學業、行為表現、人格特質、社交技巧，以及一般學童的社經地位、家長人格特質、教養態度、家中排行等因素，而這些因素便可歸納於上述家庭、個人以及學校因素中。但如前所述，影響同儕關係之變項非常複雜，甚至有其他相關變項尚未被探討發現，針對影響身心障礙同儕接納態度，已有許多學者進行各背景變項的探討，舉例說明如下：

Burton 和 Christine(1986)發現許多身心障礙生具侵略性或破壞的行為，

例如：不從事班上的事務，甚至經常破壞或干擾同儕，造成同儕的排斥，使同儕從彼此的互動中退縮，因而限制住身心障礙生獲得與接受友誼的能力，形成同儕之間的關係惡化。

Horne(1985)指出身心障礙學生本身的障礙程度、行為本質、學業成績及社會技能會影響其受接納的程度。

李碧真(1992)綜合國外文獻指出，影響殘障學生是否被一般學生接納受幾項因素影響：1.學校、教師因素 2.一般學生特質方面 3.殘障學生特質方面 4.家庭因素。

黃翠琴(2006)認為影響國小學生對自閉症同儕接納態度之相關因素有教師的態度、自閉症學生的特殊能力與行為問題。

以上資料顯示，影響身心障礙同儕接納之因素，除三大因素之外，似乎也受其他因素影響，如情境因素、障礙者本身因素。研究者搜集相關資料，以蔡麗雪之三大因素為架構，整理如下表 2-2。因本研究主要探討國小學校情境中的身心障礙者同儕關係，因此對其他情境因素、未來職場、社會因素等便不列入表中。

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表 2-2 影響身心障礙同儕接納態度之因素摘要表

影響因素相關變項

家庭因素 (一般學童)

出生次序、家裡(周遭)有無身障者、家庭社經地位、

居住地區(城鄉)、父母的管教態度、父母人格個人因素

(一般學童)

性別、年齡、接觸經驗、接觸程度、本身是否為身障者、宗教信仰、專業背景、參加社團、學業成績

學校因素

年級、是否擔任班級幹部、學校類型(規模)、科系特教宣導程度、有無設置啟智班、教師態度

有無融合班級、回歸(安置)方式個人因素

(身心障礙者)

社會能力、性格因素、個人能力、障礙類別、障礙程度、生理特質、人格特質

綜合以上所述，影響身心障礙者同儕關係的因素，除了一般學童的「家庭因素」「學校因素」以及「個人因素」外，身心障礙者的「個人因素」也可能影響本身在同儕中的被接納程度。

因此欲進行「影響身心障礙者同儕接納」相關研究時，在影響因素的探討中不妨以此四大因素為範疇，再根據研究者研究目的為核心加以探討。

下表 2-3 為國內外學者探討「影響身心障礙者同儕接納態度」的相關因素統計表，從表中得知變項涵蓋的範圍相當廣泛，但皆包含在表 2-3 的四大影響因素中，包括：學童的性別、年級年齡、接觸程度、社經地位、學業程度、學校類型……

等來自一般學童的因素，以及身心障礙者個人因素，諸如：障礙類別、本身是否為身心障礙者等，共計 21 個相關變項，其中以「性別」、「年級年齡」、「接觸程度」、等三類的探討人次最多，其餘相關的變項探討人次則依序遞減，本統計表列出最少的人次是 1 人。

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本研究欲探討之背景變項有八類，分為是性別、年級、班級幹部學校規模、特教宣導、接觸程度、父親社經背景及母親社經背景。

表 2-3 影響身心障礙同儕接納態度之相關因素統計表

相關變項人次相關變項人次相關變項人次

性別 37 城鄉 7 融合班級 2

年級年齡 31 擔任幹部 7 出生次序 1 接觸程度 18 接觸經驗 5 學校規模 2 社經地位 8 參與社團 2 特教宣導 1

學業程度 6 專業背景 2 科系 1

學校類型 5 宗教信仰 2 有無啟智班 1 障礙類別

(程度)

5

回歸

(安置)方式

2

本身是否為身心障礙者

1

資料來源：彰化縣國小學童對身心障礙同儕接納態度之研究，吳信鏘，2008。

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第三節對身心障礙者態度之相關研究

中外有關身心障礙者態度的相關研究很多，各階段均有，但對身心障礙者態度的研究，總離不開身心障礙者在學業學習、社會互動以及與同儕的友誼等三個向度的探討。前面文獻已約略提到接納態度與融合態度之關係，且「接納態度」與本研究的「融合態度」有密切相關，因此「接納態度」的探討對身心障礙者能否成功融入社會，扮演極重要的關鍵。本節將針對國內外身心障礙者過去研究態度所探討的三個向度（認知、行為傾向與情感）與本研究的融合態度三向度（學習性融合態度、社會性支持融合態度及社會性友誼融合態度）進行探討。

一、對身心障礙者態度的相關研究

自1990年代融合教育被提出，部分學者主張每一位學生皆應在教育的主流中受教，並為教室中的每位特殊需求學生提供相關服務（Polloway, Smith, Patton & Simith,1996）。之後國內外與身心障礙者態度的相關研究也陸續被提出。

McQuilkin（1990）研究大學生對障礙者的接納態度，發現一般女生的態度優於男生，在信仰方面，有宗教信仰者態度優於無宗教信仰者。

尌接觸程度而言，對於瞭解與智障者接觸是否能增加正向的態度或改善學生的態度之研究中，Roper 在1990年的發現是接觸比不接觸更能促成對障礙者正向的態度；而Pees, Spreen and Harnadek 在1991年則發現與智能障礙者接觸後學生的態度確實有改善（引自梁偉岳，1995，頁34）。

Barrett and Kitchenham 在1992年以英屬哥倫比亞8年級與10年級學生為研究對象，探討其對殘障者的看法，結果發現：尌性別而言，女生的態度較男生為正向；但年級的不同以及接觸程度的不同，對智能障礙者之態度無顯著差

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異（引自黃富廷，1995a，頁 22-29）。

Townsend, Wilton and Vakilirad（1993）以普通班學生為對象探討其對智能障礙學生的態度。研究發現，普通班學生對智能障礙學生的態度大多持正向的態度，且女生較男生積極；有接觸經驗者比無接觸經驗者更能接納智能障礙學生。

林豐城、蘇再添於1990曾調查台北縣（市）及基隆市一般國小三至六年級學生對智能障礙兒童的接納態度，針對國小所在地區與學校規模、不同年級、

性別、成績以及學校有無設置特殊班級（包括啟智班及資源班等）等，以瞭解其差異。結果指出：1.性別方面，女生的態度顯然優於男生；2.年級方面，年級的高低（中年級或高年級）對智能障礙者的接納態度並無明顯不同；3. 國小所在地區（台北縣市及基隆市）的不同，對接納智能障礙兒童無顯著差異；

4.學校規模不同有差異，中型（仁類）與小型（勇類）對智能障礙兒童的態度優於大型（智類）；5.國小學生成績的不同對接納智能障礙兒童有差異，成績優等較成績中等及劣等者為佳；6.學校有無設置特殊班對接納智能障礙兒童有顯著差異，未設特殊班國小學生優於設有特殊班的國小學生（引自林坤燦、洪麗遠，1992，頁 11-12）。

李碧真（1992）在探討國中普通班學生對聽覺障礙學生接納態度的情況發現，尌不同性別的探討，不同性別的國中學生對聽覺障礙學生的接納態度在行為傾向、態度總量表方面有顯著差異，女生比男生積極；尌年級而言，高年級比低年級積極；尌接觸程度而言，少接觸的優於多接觸的（即接觸越多越負向）。

林坤燦、洪麗遠（1992）以台北縣新店國小中高年級學生對智能障礙兒童態度及行動問卷進行前後測，並以實驗組接受「認識智能不足」教導方案的實驗處理所做的實驗研究，其研究結果認為：1.實驗組經接受「認識智能不足」

教導方案之後，其接納態度顯然優於控制組。但接納行動上，則兩組受試並無

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明顯不同；2.實驗組經接受「認識智能不足」教導方案之後，其接納態度中年級顯然優於控制組，高年級兩組學生無明顯差異。另外在接納行動上，中高年級以實驗組優於控制組；3.在接納態度及行動上，無論男生或女生皆以實驗組優於控制組。

黃瑞珍、許秀英（1992）探討高中職學生對於回歸主流之下，一般學生對尌讀於普通班級之聽覺障礙學生之接納情形。並比較性別、公私立學校、年級在各項接納態度是否有所差異？研究結果發現：1.台北市高中職學生對於班級中聽障學生的接納態度，大都持積極正向態度（約有 80﹪），但對於擔任輔導員一職則僅有約半數願意；2.公立比私立學生表現較接納；3.年級不同有差異，在接納態度以三年級優於一、二年級；4.性別在各項態度方面及整體性而言，均以女生的接納度較男生積極與主動。

邱佩瑩（1994）探討國小四至六年級學生對自閉症兒童接接納態度之研究，研究主要變項為性別、年級、接觸程度。以問卷調查法發現，對自閉兒的接納態度女生高於男生；年級為低年級學生對自閉兒接納度高於高年級者；接觸程度之不同與態度有顯著差異，且與自閉兒接觸越少的學生，接納度越高；

自閉兒未受明顯的排斥。

杞昭安、何東墀、張勝成（1995）探討師範學院學生對視覺障礙兒童的態度以及影響因素，並藉實驗方法考驗各種態度改變的效果。採問卷調查法及實驗法發現，師範學院的學生對視覺障礙兒童的態度，不論在認知、情意或行為傾向上，女生均明顯地比男生更為積極；年級在全量表與行為傾向上，以二年級優於四年級；接納態度在系別上也有顯著的差異，其中以特殊教育學系和帅兒教育學系表現最為積極，而美勞教育學系和体育教育學系則表現的較為負向；師範學院學生對視覺障礙兒童的態度，並沒有因其家長社經地位不同，而有所不同；師範學院學生對視覺障礙兒童的態度，因接觸程度不同而有所不同，其中以有視覺障礙同學的師範學院學生對視覺障礙兒童的態度最積極，其

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次為有視障的親戚，而從未見過視障者的師範學院學生，其表現則較為負向；

師範學院的學生中，修過特殊教育課程者，對視覺障礙兒童的態度，顯著地比未修過特殊教育課程者更為積極。

黃富廷（1995）探討台南縣（市）與高雄縣（市）之國中一至三年級學生對智能障礙學生態度的研究，包括年級、性別、及接觸程度等三個變項，在國中學生對智障學生之態度上的影響，結果顯示：性別方面：支持「女生對智能障礙學生之態度較佳」的論點。接觸程度方面：男生無接觸經驗者之態度較有接觸經驗者為佳；女生卻呈現出與智能障礙同學有接觸經驗者之態度較佳的傾向。年級方面：研究結果較傾向於支持「年級因素對態度之影響並不顯著」之論點。

梁偉岳（1995）探討中部地區國小四至六年級學生對不同回歸方式智能障礙同儕的接納態度，並透過訪談，瞭解智能障礙學生回歸主流後，受接納及被排斥的因素。調查研究發現：性別達顯著水準，且女生較男生接納回歸主流的智能障礙同儕；年級方面，與回歸方式的不同，而有其差異。

陳金池（1998）探討國小五、六年級學生對身心障礙同儕接納態度之研究，

以實驗設計（教學方案）為主，認識身心障礙者結構性活動方案與接納態度為主要變項，以自編態度量表為研究工具。研究結果指出結構性活動方案對學生的接納態度、情感與障礙知識方面具有正向效果；教學方案對六年級學生較具效果；

對身心障礙者價值觀的建立效果為男生優於女生；接觸程度的不同未達顯著差異。

吳秋燕（1998）探討國小學生對聽覺障礙兒童態度及其相關因素之研究，

以問卷調查及性別、接觸程度、學校類型、家庭社經地位等作為研究的主要變項，結果發現：整體而言，國小學生對聽覺障礙兒童持積極正向的態度；性別、

接觸程度、學校類型、家庭社經地位的不同，對聽覺障礙兒童的態度有差異；

聽覺障礙兒童在班級中的社會地位及學業成尌偏低；班上同儕對聽覺障礙兒童

(44)

28

的態度與其社會地位及學業成尌有正相關。

吳勝儒（2000）在探討全國高級職業學校學生對智能障礙同儕的態度研究中發現，整體而言，高職學生對於智障同儕傾向積極而肯定的態度，且在態度全量表、認知、情感和行為傾向之間的相關達到顯著水準。在性別方面，全量表有顯著差異且女生比男生積極；不同類別學校學生在態度全量表上有顯著差異；不同接觸程度學生在態度全量表上亦有顯著差異，且接觸程度愈多態度愈積極；年級的不同在全量表上達顯著水準，且三年級比一年級積極；家庭社經地位未達顯著水準，且在態度全量表上，學生的接納態度未因家庭社經地位的不同而有差異。在態度全量表、認知、情感和行為傾向之間的相關達到顯著水準，且在高職學生的五個背景變項中，有四個具有預測效力，依次是性別、學校類別、接觸程度和年級。研究結果建議在教育機構方面：增進對智障同學的瞭解、多舉辦高職普通與智障同學共同參與的學校社團活動，及建立普通同學當智障同學小老師的認輔制度。

謝建全等人（2001）以高職學生對智能障礙同儕融合態度之研究，以問卷調查法對全國高職學生進行施測，並輔以融合生活營的實驗研究。結果顯示：

1.融合態度與接納態度全量表及三個分量表認知、情感、行為與接觸程度有顯著相關。

2.女生在融合態度全量表與學習性、社會性支持、社會性友誼融合態度三個分量表的得分，皆高於男生。

3.年級的不同，在融合態度全量表有差異；在學習性融合態度上，則低年級優於高年級；在社會性支持融合態度上，則因年級的不同而有差異。

4.接觸程度的不同，在融合態度全量表及三個分量表上均有差異，且接觸越密切者態度越積極。

5.融合態度全量表及三個分量表在不同年級呈二次趨向，在不同接觸程度呈四次趨向。

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6.融合生活營的實驗研究結果，在融合態度全量表及三個分量表上，均以參與融合生活營的實驗組態度優於未參與融合生活營的控制組，且參與融合生活營的實驗組學生，均表達在活動中對智能障礙同儕，有較正向積極的互動。

凃添旺（2002）探討台中市不同性別、年級、學業程度與有無擔任幹部的國民小學學生對融合尌讀之視覺障礙同學接納態度之差異情形，並透過訪談歸納影響視障生受歡迎與被疏遠的可能原因。研究結果在量表部分：

1.國小學生對視障同學的態度是積極肯定的，在認知、情感與行為傾向三方面的得分相當一致。

2.預測力變項依序為年級（三年級）、學業程度（優、中上）。

3.性別的不同對視障同儕的態度沒有差異。

4.對視障同儕的態度在三個分量表其年級以三年級較四、五、六年級積極。

5.學業程度優的學生在三個分量表均較普通學生積極；有無擔任幹部的學生對視障同儕的態度無顯著差異。

黃崑發（2002）探討台灣省不同性別、尌讀班級、年級、出生次序、居住地區、宗教信仰、接觸經驗、參與社團的高中職學生對視覺障礙同儕態度之差異情形及其相關因素，並藉由開放式問卷瞭解高中職視覺障礙學生哪些行為最受同儕欽佩，哪些行為最需要改進以及在哪些方面最需要幫助。研究結果在態度問卷部分發現：

1.高中職學生對視覺障礙同儕之態度在認知、情感與行為傾向三方面相當一致。2.八個背景變項中，僅四個變項有顯著差異，依次為尌讀班級、宗教類別、

居

住地區、性別。

3.同儕態度在認知與行為傾向方面，以不同校、同校不同班，較同校同班為積極，但情感方面則無顯著差異。

4.有無宗教信仰對視障同儕之態度並無顯著差異。但尌信仰的類別言，在情感

國立臺東大學特殊教育學系(所) 碩士論文

國立臺東大學特殊教育學系(所) 碩士論文

指導教授：王明泉 博士

國小學生對身心障礙同儕接納態度 之研究(以臺東縣為例)

研 究 生： 陳彥穎 撰

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 六 月

國立臺東大學特殊教育學系(所) 碩士論文

國小學生對身心障礙同儕接納態度 之研究(以臺東縣為例)

研 究 生： 陳彥穎 撰 指導教授： 王明泉 博士

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 六 月

簽署人須知

謝 辭

國小學生對身心障礙同儕接納態度之研 究(以臺東縣為例)

作 者 ： 陳 彥 穎

摘 要

本 研 究 採 問 卷 調 查 法 ， 使 用 「 國 小 學 童 對 身 心 障 礙 同 儕 態 度 量 表 」做 為 研 究 工 具，抽 樣 對 象 為 臺 東 縣 國 小 高 年 級 普 通 班 學 童，

一 、 國 小 學 童 對 身 障 同 儕 之 整 體 接 納 態 度 趨 於 正 向 。

二 、 臺 東 縣 普 通 班 學 生 在 態 度 全 量 表 和 「 認 知 」、「 情 感 」、「 行 為 傾 向 」 三 個 分 量 表 得 分 有 高 度 相 關 。

三 、 不 同 背 景 變 項 之 間 ， 特 教 宣 導 、 接 觸 經 驗 、 學 校 規 模 及 性 別

等 變 項 達 到 顯 著 差 異 ； 年 級 、 幹 部 、 及 父 母 親 社 經 背 景 等 變

項 沒 有 顯 著 差 異 。

四 、 特 教 宣 導 程 度 在 接 納 態 度 全 量 表 與 分 量 表 具 有 趨 向 存 在 五 、 不 同 背 景 變 項 預 測 接 納 態 度 結 果 由 高 至 低 依 序 為 特 教 宣 導 、

接 觸 程 度 、 性 別 。

最 後 ， 依 據 研 究 結 果 與 歸 納 之 結 論 ， 分 別 提 出 建 議 事 項 ， 供 教 師 教 學 與 教 育 單 位 之 參 考 。

The study on the Attitude of Elementary School Students towards Their Peers with Disabilities

(In Taitung County as an example)

YEN -YING C HEN

Abstract

b a c k g r o u n d v a r i a b l e s .

T h e s t u d y i s e x e c u t e d b y q u e s t i o n n a i r e s u r v e y, u s i n g

“ Elementary School Students with Disabilities Peer Attitude Scale”

p r o d u c t - m o m e n t c o r r e l a t i o n , t - t e s t , A N O VA , t r e n d a n a l y s i s , a n d m u l t i p l e r e g r e s s i o n a n a l y s i s . T h e m a j o r f i n d i n g s o f t h i s r e s e a r c h a r e a s f o l l o w s ：

1 . I n g e n e r a l , t h e a t t i t u d e o f e l e m e n t a r y s c h o o l c h i l d r e n t o w a r d t h e i r p e e r s w i t h d i s a b i l i t i e s i s p o s i t i v e .

2 . Ta i t u n g C o u n t y s t u d e n t s i n r e g u l a r c l a s s e s a t A t t i t u d e

t o w a r d f u l l s c a l e a n d " c o g n i t i v e , " " e m o t i o n a l , " " b e h a v i o r a l

i n t e n t i o n " t h r e e s u b s c a l e s c o r e s w e r e h i g h l y r e l e v a n t

3 . T h e r e a r e s i g n i f i c a n t l y d i f f e r e n t a t t i t u d e s a m o n g t h e S p e c i a l e d u c a t i o n a d v o c a c y , C o n t a c t e x p e r i e n c e , g e n d e r , a n d

d i f f e r e n t s i z e o f s c h o o l , w h e r e a s t h e r e a r e n o t s i g n i f i c a n t l y d i f f e r e n t a t t i t u d e a m o n g t h e g r a d e , c l a s s , c a d r e , a n d

P a r e n t a l s o c i o e c o n o m i c b a c k g r o u n d .

4 . T h e r e e x i s t s i n a c c e p t a n c e o f f u l l s c a l e a n d s u b s c a l e a t t i t u d e s a p t t o s p e c i a l e d u c a t i o n a d v o c a c y

5 . T h e t h r e e b a c k g r o u n d v a r i a b l e s — s p e c i a l e d u c a t i o n

a d v o c a c y , l e v e l s o f c o n t a c t , a n d g e n d e r — c a n p r e d i c t t h e c h i l d r e n ’s a t t i t u d e t o w a r d t h e i r p e e r s w i t h d i s a b i l i t i e s .

Key word s : dis abilities, peer, acceptance attitude

目 錄

中 文 摘 要 --- 英 文 摘 要 --- 目 錄 --- 表 次 --- --- 圖 次 ---

i iii v vii ix

第 一 章 緒 論

第 一 節 研 究 問 題 背 景 與 動 機 --- 第 二 節 研 究 目 的 與 待 答 問 題 --- 第 三 節 重 要 名 詞 解 釋 --- 第 四 節 研 究 範 圍 與 限 制 ---

2 4 6 9

第 二 章 文 獻 探 討

第 一 節 態 度 的 理 論 基 礎 --- 第 二 節 同 儕 接 納 的 重 要 性 及 其 影 響 因 素 --- 第 三 節 影 響 身 心 障 礙 同 儕 接 納 態 度 之 因 素 探 討 ---

11 16 24

第 三 章 研 究 方 法

第 一 節 研 究 架 構 --- 第 二 節 研 究 對 象 --- 第 三 節 研 究 工 具 --- 第 四 節 研 究 程 序 --- 第 五 節 資 料 處 理 與 分 析 ---

35

37

38

40

42

第 四 章 研 究 結 果 與 討 論

第 一 節 整 體 接 納 態 度 分 析 --- 第 二 節 不 同 背 景 變 項 的 國 小 學 童 對 身 心 障 礙 同 儕

接 納 態 度 之 分 析 --- 第 三 節 不 同 背 景 變 項 對 身 心 障 礙 同 儕 接 納 態 度 之

預 測 力 分 析 --- 第 四 節 綜 合 討 論 --- ---

第 五 章 結 論 與 建 議

第 一 節 結 論 --- 第 二 節 建 議 ---

45

56

82 87

97 102

參 考 文 獻

中 文 部 分 --- 英 文 部 分 --- ---

105 112

附 錄

附 錄 一 問 卷 授 權 書 --- 附 錄 二 國 小 學 童 對 身 心 障 礙 同 儕 態 度 量 表 ---

117

118

表 2-1 表 2-2 表 2-3 表 3-1 表 3-2

表 4-1 表 4-2 表 4-3 表 4-4

表 4-5 表 4-6 表 4-7 表 4-8

表 4-9

指導教授：王明泉博士

國小學生對身心障礙同儕接納態度之研究(以臺東縣為例)

研究生：陳彥穎撰

中華民國一 ○ ○ 年六月

國小學生對身心障礙同儕接納態度之研究(以臺東縣為例)

研究生：陳彥穎撰指導教授：王明泉博士

中華民國一 ○ ○ 年六月

謝辭

國小學生對身心障礙同儕接納態度之研究(以臺東縣為例)

作者：陳彥穎

摘要

本研究採問卷調查法，使用「國小學童對身心障礙同儕態度量表」做為研究工具，抽樣對象為臺東縣國小高年級普通班學童，

一、國小學童對身障同儕之整體接納態度趨於正向。

二、臺東縣普通班學生在態度全量表和「認知」、「情感」、「行為傾向」三個分量表得分有高度相關。

三、不同背景變項之間，特教宣導、接觸經驗、學校規模及性別

等變項達到顯著差異；年級、幹部、及父母親社經背景等變

項沒有顯著差異。

四、特教宣導程度在接納態度全量表與分量表具有趨向存在五、不同背景變項預測接納態度結果由高至低依序為特教宣導、

接觸程度、性別。

最後，依據研究結果與歸納之結論，分別提出建議事項，供教師教學與教育單位之參考。

目錄

中文摘要 --- 英文摘要 --- 目錄 --- 表次 --- --- 圖次 ---

第一章緒論

第一節研究問題背景與動機 --- 第二節研究目的與待答問題 --- 第三節重要名詞解釋 --- 第四節研究範圍與限制 ---

第二章文獻探討

第一節態度的理論基礎 --- 第二節同儕接納的重要性及其影響因素 --- 第三節影響身心障礙同儕接納態度之因素探討 ---

第三章研究方法

第一節研究架構 --- 第二節研究對象 --- 第三節研究工具 --- 第四節研究程序 --- 第五節資料處理與分析 ---

第四章研究結果與討論

第一節整體接納態度分析 --- 第二節不同背景變項的國小學童對身心障礙同儕

接納態度之分析 --- 第三節不同背景變項對身心障礙同儕接納態度之

預測力分析 --- 第四節綜合討論 --- ---

第五章結論與建議

第一節結論 --- 第二節建議 ---

參考文獻

中文部分 --- 英文部分 --- ---

附錄

附錄一問卷授權書 --- 附錄二國小學童對身心障礙同儕態度量表 ---

表次

影響同儕關係之三大因素摘要表 -- --- 影響身心障礙同儕接納態度之因素摘要表 --- 影響身心障礙同儕接納態度之相關因素統計表 --- 臺東縣國小學校位置統計表 ---

「國小學童對身心障礙同儕態度量表」統計

方法摘要表 --- 研究對象基本資料 --- --- 國小學童對身心障礙同儕接納態度摘要表 --- 正式問卷各題號之眾數與百分位數一覽表 --- 國小學童對身心障礙同儕接納態度各分量表

在分量表及全量表分數之 t 考驗摘要表 --- 不同年級學童對身心障礙同儕接納態度在分量表及全量表分數之 t 考驗摘要表 --- 是否擔任班級幹部之學童對身心障礙同儕接

納態度在分量表及全量表之 t 考驗摘要表 --- 不同學校規模學童對身心障礙同儕接納態度

在分量表及全量表之 t 考驗摘要表 --- 特教宣導程度摘要表 --- --- 特教宣導項目勾選人數摘要表 --- ----

分析摘要表 --- --- ---- 各背景變項對身心障礙同儕接納態度之逐步

多元迴歸分析 --- 各分量表題項與量表平均值比較摘要表 --- 不同背景變項的國小學童對身心障礙同儕接納態度之分析表 --- --- 不同性別學童在各題項平均數比較摘要表 ---

圖次

第一章緒論

第一節研究問題背景與動機

第二節研究目的與待答問題

第三節名詞解釋

第四節研究範圍與限制

第二章文獻探討

第一節態度的理論基礎

第二節同儕接納的重要性及其影響因素

第三節對身心障礙者態度之相關研究