同儕教導在數學領域的實施歷程探討

本節旨在探討同儕教導運用在數學領域的實際施行情形，而在本行動研究中，分 兩循環進行，第一循環－自 2010 年 11 月 5 日至 2011 年 1 月 18 日止，此循環是依據研 究設計實際進行第一循環的研究，為同儕教導的發展階段。第二循環－自 2011 年 2 月 14 日至 2011 年 4 月 29 日止，此循環是依據第一循環所遇到的問題加以修正，而進入 同儕教導的成熟階段。為具體呈現兩循環行動研究的歷程，研究者採用兩循環共二十 一週所蒐集到的研究日誌、訪談內容、學習檔案與觀察札記之質性資料，以將實踐情 形及修正歷程做完整的呈現。

在正式實施同儕教導時，共有八項重要因素，此八大要素，構成了一個完整的實 施歷程，包含：（1）研究對象選取及配對、（2）同儕教導者訓練、（3）教導教材內容

及常規的安排、（4）教導活動時間及空間規劃、（5）教導者教學技巧的應用、（6）教 導方案支持系統的運作、（7）教導活動評鑑及（8）回饋機制。其中要素（1）（2）屬 於同儕教導歷程前期，主要在為教導者與學習者的實際接觸做準備；而要素（3）（4）

（5）（6）則為同儕教導的核心歷程，同儕教導者與同儕學習者接觸時，透過這些要素 的輔助與運作下，進行同儕教導活動；最後的要素（7）（8）則為同儕教導歷程的後期，

主要在對方案實施的成果進行檢核與回饋。以下將以此八項要素作為歷程探討的脈 絡，以探討同儕教導在數學領域的實施情形、修正的歷程及實施成果。

一、研究對象選取與配對

此部分除對研究對象選取與配對歷程做說明外，亦將呈現研究對象在同儕教導實 施歷程中的參與情形與互動歷程，作為對象選取與配對結果的探討。

(一)研究對象選取與配對

依據本研究之研究目的，本方案屬於同年級同班級之同儕教導活動，在進行同儕 教導者與學習者配對時，參與者皆為同班級之學生。為改善班級內數學學習情況，本 研究之研究對象篩選，以同儕學習者為先，在決定將哪些學生列入需要進行數學同儕 教導協助時，研究者原先想以班級內數學成績後四分之ㄧ學生為學習者，但班級內學 生共有二十六人，到底要取六位還是七位為研究對象較好，讓研究者有些猶豫，於是 研究者將全部學生在五年級的定期評量成績換算成 Z 分數，因 Z 分數低於－1 表示其 在常態分配曲線下的定義為班級內分數後百分之十五點八七之學生，本研究便以此為 選取同儕學習者的標準。研究者任教班級內符合條件為 Z 分數低於－1 者，共有六位，

其中一位資源班同學因需要坐輪椅上課，並考量其身體負荷和行動，於是不將其列入 本研究之學習者，在學生本人及家長簽下書面同意書（請參閱附錄三）後，正式確定 作為本方案之同儕學習者。

確定同儕學習者後，本方案將依據第二章文獻中探討的學生能力、同儕關係、性 別及人格特質加以配對。本研究冀以數學成績較為優秀之學生擔任小老師教導學習較 低落之學生，因此研究者便將 Z 分數大於 1 的六位同學挑選出來。同儕教導方案中，

師徒的同儕關係對方案的成功的與否佔有重要影響，因此研究者在進行教導者遴選時，

以身為班級導師的觀察，認為 Z 分數高於 1 之六位同學中，有兩位並無法與學習者產 生最佳配對，如：有一位男同學個性較衝動，容易與同學起衝突，並與其中一位學習 者相處不佳；有二位女同學則是個性非常強勢，喜歡指使同儕；故研究者擴大將同儕 教導者之條件改為 Z 分數高於 0.5，於是多了六位同學可供遴選。最後研究者擬出共有 十二位教導者候選名單，其中男生六位、女生六位。研究者召集此十二位教導者候選 人，簡要說明研究方案後，有九位學生願意參加本方案之教導者遴選，有三位因為覺 得參加此方案會增加個人負擔或覺得勞累而不願意參加。考量方案參與者為六年級學 生，若採異性配對可能會讓家長不放心，或產生性別角色尷尬等問題，因此本研究採 用同性配對。因此研究者從願意參加的學生中，依據性別而選擇出了五位同時符合個 性溫和、喜歡幫助別人、學習態度良好及與同儕相處融洽條件的學生，在學生本人及 家長簽下書面同意書後（請參閱附錄三），確定作為本方案之同儕教導者。

（二）研究對象參與情況及配對結果

為減緩班級內數學成績高低分的差距及提升數學學習低落學生的學習，本研究之 研究對象篩選，以同儕學習者為先，篩選同儕學習者的過程如前所述，研究者以班級 內數學學業成績最差的五位學生為研究對象，雖然經過五位學習者本人及家長的同意 才進行此教導活動，但在實際執行的第一循環中，有一個問題產生：在所有學習者中，

學習者 S4 的學習態度最為消極，比起其他四位學習者認真的參與態度，該位學習者在 上課時卻常常精神不濟、學習也較為被動，教導者亦曾多次向研究者反應她的小徒弟

學習不認真的心態。研究者在第一循環實施期間，嘗試與該位學習者進行一、二次的

之後，研究者對第二循環的研究結果做分析，亦顯示該位學習者學業成就的進步。從 該位學習者的身上，的確印證了當初研究者與研究諍友—吳 T 的想法：學習總要帶三 分勉強；雖然該位學習者或許不是非常主動的想參與本活動，但是透過同儕的額外教 學仍是有成效的。反過來思考，雖然可以透過教師的介入和支持來協助解決學習者的 參與意願，不過也如另外兩位研究諍友所提：在學習者篩選時應以自願、主動為原則，

或許更能激起學習者學習的動力，也能達到更好的學習成效。因此，研究者若欲減輕 方案的負荷，仍建議學習者的篩選以主動為原則。

2. 教導者的參與情況

在第一循環中，五位教導者中有四位教導者的教學態度十分良好，也能勝任教學 的工作，極有責任感；僅有一位教導者因其個性較爽朗、隨興，責任感略顯不足，因 此在教導時都是第一個教完所有進度的人，教學態度較為隨便，也很少替學習者做課 後的檢核測驗或是出題讓學習者練習。研究者的幾次叮嚀，仍然效果不彰。且在此時 有一位當初不想參與方案的學生，他感受到他的好朋友因擔任教導者工作所獲得的成 就感，便主動向教師提出能否加入方案的要求，讓研究者陷入是否更換此位教導者的 思考，並在研究日誌中寫到：

「今天有個學生來說他想參加方案，當初他是九個遴選對象中的一位，那時我本來有意 要選他擔任教導者的，但他當時向我反應他不想參加方案，因為他想考私中不想讓自己 太累。我很想知道他為何轉變了想法？問了他之後，他說因為小亦常常在下課時跟他分 享同儕教導的點滴，然後他覺得很羨慕他那種把學生教會的成就感，而且小亦跟他說，

這個活動可以讓他複習已學過的數學。比起小成，他是比較有責任感的孩子，我要不要 換人呢？可以換嗎？那我要怎麼處理比較好？」（991224 研誌）

經過幾天的思考後，研究者與指導教授討論是否可更換研究對象的問題，教授希 望研究者再試試，並提出可與教導者如何溝通的說話方式：「這個活動是要幫助你的小 徒弟學習的，老師有責任要照顧到每個參加方案的小徒弟，你的小徒弟也需要一位好 的老師來教他，如果你真的沒有辦法好好教他，考慮到他學習的權益，老師可能就要

請別的同學來教他了。」在研究者的與該位教導者溝通後，同儕教導者可能擔心自己 會被教師做更換，在研究者與他對談後的幾次教導活動，研究者觀察他的教導狀況漸 有改善，研究者在觀察札記中寫到：「T1 今天有出兩道題目考他的小徒弟。」（1000104 觀札）、「T1 今天主動要他的學生拿出講義再複習，比之前只隨意挑幾題來上，今天教 的題目比較多。」（1000107 觀札），從上述研究者的觀察，該位教導者的學情況確實 有改善。但在第二循環行動研究施行幾週後，經研究者的觀察，該位教導者的教學態 度仍未如其他四位教導者積極。

雖然透過教師積極的介入與鼓勵，能激起教導者教學的熱誠，但教導者本身人格 特質仍是影響其是否持續維持教學熱忱的關鍵。因此研究者認為在進行同儕教導活動 時，同儕教導者的選取，除了參閱之前文獻所提的個性溫和、喜歡幫助別人、學習態 度良好及與同儕相處融洽等條件外，責任感亦為一個非常重要的人格特質。 一位有責 任感的小老師，將會更有使命感的去完成教導的任務，對學習者的學習幫助亦將更大。

3. 配對結果

如文獻探討所述，如何將所有方案參與者進行師徒配對是方案成功與否的重要因 素，好的師徒配對將造就好的學習經驗並達成良好的成效。因此本研究在進行研究對 象配對時，參酌了文獻以學生性別、人格特質、同儕關係及能力加以配對，在正式實 施時，為了瞭解這五對的配對是否成功及師徒雙方是否相處融洽，研究者從觀察、訪 談及分析學習日誌等資料加以瞭解實際配對的結果。

以性別來說，採用同性配對，對六年級學生來說的確是可以避免性別角色尷尬的 問題，因為研究者觀察到：在同儕教導時為了方便教學，教導者與學習者採並肩而坐，

以性別來說，採用同性配對，對六年級學生來說的確是可以避免性別角色尷尬的 問題，因為研究者觀察到：在同儕教導時為了方便教學，教導者與學習者採並肩而坐，