應用同儕教導策略於國小六年級數學學習成效之行動研究
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(2) 謝. 辭. 此時此刻，所欲表達的感謝溢於言表。兩年在臺中教育大學課程與教學研究 所學習的日子，雖然需要經常往返東勢到台中之間，但是這樣的舟車勞頓卻讓我 更珍惜這兩年的學習成果，不但對於研究法的認識、課程理論的瞭解、行動研究 的實作與教學方法的運用有更多的體認，而這些專業知識的成長，都是由中教大 課程所最優秀的教授們所傳授與指導。 論文得以順利完成，最要感謝的莫過於指導教授呂錘卿老師，感謝呂老師在 研究過程中的鼓勵、指引與包容，總是適時的提供我研究上的改進方法，指出我 所看不見的盲點，讓我對於問題能重新思考，並細心的指導我文章架構及內容， 使我在研究路上能紮實的前進。更要特別感謝課程所的曾榮華教授、高師大教育 系的吳和堂教授，在口試期間的指導，並針對缺點，提供寶貴的意見，才使得此 論文更臻完備，使我受益良多。 在研究所的求學期間，特別感謝服務學校的校長、同學年的老師們給予的幫 忙與協助，還有學校裡所有好同事們的關懷，讓我在班級與修課兩方皆能兼顧， 感恩大家。也要謝謝所有課程所的同學們，因為有大家的互相勉勵與關心，這一 段一起打拼唸書的日子顯得別美好而珍貴；同時感謝課程所的謝寶梅教授在暑假 期間帶領我和幾位課程所的同學們，一同去美國修課，讓這段研究所生活更顯得 多彩多姿。最後要感謝支持我、栽培我的雙親，總能在我遇到挫折時給我動力、 關懷與陪伴，也感謝眾親友的關心與支持，因為有你們一路上的協助，才能成就 這篇論文，願將完成這篇論文的的喜悅獻給所有關愛我的師長及親友們。 劉瑜茜 謹識 中華民國一百年六月二十二日.
(3) 應用同儕教導策略於國小六年級數學學習成效之行動研究 摘. 要. 本研究旨在探討將同儕教導策略運用於國小數學領域之實施情形，藉以瞭解 同儕教導的實施歷程及對參與學生數學學習成效之影響。 本研究對象為台灣中部地區某市立國小六年級之十名學生。本研究採用行動 研究法，進行兩循環的研究，共計二十一週。以訪談、觀察、學習檔案、研究日 誌之質性資料，及數學學業成就測驗、數學態度量表、數學焦慮量表之量化資料， 加以綜合整理歸納出本研究之研究結果。本研究發現如下： 一、建構同儕教導方案成功之要素有：（一）對同儕教導者訓練以增強其教學的信 心；（二）對研究對象的瞭解，有助於研究對象的選取與配對；（三）提供結構化 的課程內容與常規，有助學習效果；（四）規劃完善的回饋系統，作為支持後盾。 二、對學生數學學習成效之影響為： （一）同儕教導對提升同儕學習者學業成就有顯著成效。 （二）同儕教導對提升同儕教導者學業成就無顯著成效。 （三）同儕教導對於減緩班級內學業成就差距有顯著成效。 （四）同儕教導對提升參與學生數學學習態度有顯著成效。 （五）同儕教導對降低參與學生數學學習焦慮有顯著成效。 本研究亦將根據上述研究結論，提出相關建議，以供未來「同儕教導」相關 教學研究之參考。 關鍵字：同儕教導、數學學習成效、行動研究. i.
(4) An Action Research of Learning Effectiveness in Mathematics for the Six Grade Students in an Elementary School by Using Peer Tutoring Strategy. Abstract The purpose of this study is to explore the implementation of peer tutoring and to understand the process and effectiveness. Ten students in a public elementary school of central Taiwan are assigned as the experimental objects.This study is a two-cycle action research, total of twenty-one weeks. In addition to the qualitative research paradigm, the quantitative method is also applied to conduct the analysis. The qualitative data collection includes interviews, observation records, relevant documents, and researcher’s journals. The quantitative data collection includes the pre- and post-test exam scores, the mathematic attitude scale and the mathematic anxiety scale. These data are processed by the triangulation analysis method. Following are the main findings of this study. 1. The success factors to form a peer tutoring program are:（1）The training of tutors can enhance their teaching confidence.（2）The understanding of the experimental objects can help researcher to selection and match objects.（3）Provide structured curriculum and practices can improve experimental objects’ learning effectiveness.（4） The well-planned feedback system can give experimental objects supports. 2. The effect of Students’learning performance in mathematics：（1）Peer tutoring was effective in enhancing tutees’ mathematic learning achievement. （2）Peer tutoring was not effective in enhancing tutors’ mathematic learning achievement. （3）Peer tutoring can reduce the gap of mathmatic scores between the high level and the low level.（4）Peer tutoring was effective in enhancing students’ mathematics learning attitude.（5）Peer tutoring was effective in reducing students’ mathematics learning anxiety.. According to the conclusions of this study, the relevant recommendations were made to the applications of peer tutoring in primary school for teachers and the consultations on the future related researches.. Key words：peer tutoring, learning performance in mathematics, action research. ii.
(5) 目 次 第一章. 緒論 .....................................................................................................1. 第一節 研究動機 ..............................................................................................1 第二節 研究目的與待答問題.............................................................................5 第三節 名詞解釋................................................................................................6 第四節 研究範圍與限制 ....................................................................................8 第二章. 文獻探討............................................................................................ 11. 第一節 同儕教導之涵義與助益 ..................................................................... 11 第二節 同儕教導之理論基礎........................................................................... 16 第三節 同儕教導之實施要素 ......................................................................... 24 第四節 同儕教導相關研究 ............................................................................. 35 第三章. 研究設計與實施 ................................................................................ 45. 第一節 研究方法 ............................................................................................ 45 第二節 研究步驟與時程 .................................................................................. 49 第三節 研究對象與參與者 .............................................................................. 54 第四節 行動方案.............................................................................................. 58 第五節 資料蒐集.............................................................................................. 65 第六節 資料的處理與分析 .............................................................................. 68 第七節 研究效度與研究倫理........................................................................... 72 第四章. 結果與討論........................................................................................ 77. iii.
(6) 第一節 同儕教導在數學領域的實施歷程探討 .............................................. 77 第二節 同儕教導對學生數學學習成效之分析 ............................................ 109 第三節 同儕教導對教師數學教學之省思 .................................................... 123 第五章. 結論與建議...................................................................................... 131. 第一節 結論 .................................................................................................. 131 第二節 建議 .................................................................................................. 136 參考文獻 ......................................................................................................... 141 一、中文部分 ................................................................................................. 141 二、西文部分 ................................................................................................. 146 附錄. 149. 附錄一 同儕教導相關論文整理表 ............................................................... 149 附錄二 同儕教導方案計畫 ........................................................................... 151 附錄三 家長同意書 ...................................................................................... 152 附錄四 同儕教導活動程序與常規 ............................................................... 154 附錄五 同儕教導座位分配圖 ....................................................................... 155 附錄六 同儕教導者訓練教學設計 ............................................................... 156 附錄七 同儕教導活動日程 ........................................................................... 168 附錄八 同儕教導者日誌............................................................................... 170 附錄九 同儕學習者日誌............................................................................... 171 附錄十 徵得研究者同意使用「數學學習經驗量表」信件 ......................... 172. iv.
(7) 附錄十一 數學學習經驗問卷量表 ............................................................... 173 附錄十二 訪談大綱 ...................................................................................... 178 附錄十三 同儕教導者回饋單 ....................................................................... 180 附錄十四 第一循環回饋單 ........................................................................... 181 附錄十五 頒與同儕教導者之獎狀 ............................................................... 182 附錄十六 同儕教導課堂學後檢測 ............................................................... 183 附錄十七 同儕教導日誌整理 ....................................................................... 184 附錄十八 訪談日程及逐字稿範例 ............................................................... 185. v.
(8) 表 次 表 2-1 同儕教導運用於數學領域之研究.........................................................................42 表 3-1 研究對象編碼及個人資料......................................................................................55 表 3-2 研究諍友資料簡述..................................................................................................57 表 3-3 資料編碼對照...........................................................................................................71 表 4-1 同儕學習者數學領域定期評量 T 分數分析.......................................................110 表 4-2 同儕學習者第一循環學業成就 Wilcoxon 符號等級考驗分析摘要.................110 表 4-3 同儕學習者第二循環學業成就 Wilcoxon 符號等級考驗分析摘要.................111 表 4-4 同儕教導者數學領域定期評量 T 分數分析........................................................113 表 4-5 同儕教導者第一循環學業成就 Wilcoxon 符號等級考驗分析摘要.................114 表 4-6 同儕教導者第二循環學業成就 Wilcoxon 符號等級考驗分析摘要.................114 表 4-7 班級標準差比較分析..............................................................................................116 表 4-8 百分等級分數比較分析.........................................................................................117 表 4-9 數學學習態度量表 Wilcoxon 符號等級考驗分析摘要.......................................118 表 4-10 參與學生數學學習態度量表前後測平均數分析.............................................118 表 4-11 同儕教導者數學學習態度量表 Wilcoxon 符號等級考驗分析摘要...............118 表 4-12 同儕學習者數學學習態度量表 Wilcoxon 符號等級考驗分析摘要...............119 表 4-13 數學學習焦慮量表 Wilcoxon 符號等級考驗分析摘要.....................................121 表 4-14 同儕學習者數學學習焦慮量表 Wilcoxon 符號等級考驗分析摘要.............. 121 表 4-15 同儕教導者數學學習焦慮量表 Wilcoxon 符號等級考驗分析摘要...............121. vi.
(9) 圖 次 圖 3-1 研究步驟流程......................................................................................................52. vii.
(10) viii.
(11) 第一章 緒論. 本研究旨在探討將同儕教導應用於國小六年級數學領域之實施情形，及對參與學生 數學學習成效之影響。本章共分四節，分別為研究動機、研究目的與待答問題、名詞解 釋及研究範圍與限制四部分，詳述如下。. 第一節 研究動機. 「我最討厭數學了！」、「我覺得數學很難！」、「我最怕的考試科目就是數學！」， 自研究者擔任高年級導師後，常聽到學生們對於數學有著這樣的看法。而在社會生活中 ，無時無刻都會運用到數學的概念，生活中的時間概念、金錢換算、各類表單的判讀等 都與數學有關。數學更是學習其他學科的重要工具，而小學階段的數學課程是最基礎 的，也是往後數學學習的根基。在九年一貫課程中，數學也是主要的學習領域，數學教 學的目的即在培養學生具備思考與解決問題的能力。數學的學習成果一直也是家長所關 注的焦點，似乎數學學習成功了，就代表孩子學業成就的成功；數學學習失敗了，就代 表孩子學業成就的失敗，上述可見數學的重要性。數學領域的學習在學校課程中占有重 要的地位，然而，數學卻是最令學生討厭的科目之ㄧ（林文生、鄔瑞香，1999；黃敏晃， 2003）。2007 年針對四年級與八年級（國二）學生進行的「國際數學與科學教育成就趨 勢調查」（Trends in International Mathematics and Science Study〔TIMSS〕）發現：台灣國二 學生的數學表現全球第一，但對數學的喜歡程度和信心指數卻分居全球倒數第十名和第. 1.
(12) 四名；小四學生數學表現全球第二，但喜歡數學的程度也在全球敬陪末座，信心指數亦 為全球倒數第二（引自王彩鸝，2008）。同時，國內外許多研究報告指出，數學科常被 中小學生認為是最困難的學習科目之ㄧ，尤其學齡兒童在數學學習上顯著的成就差距為 教育界中最令人憂心的議題（林玉華，1995）。在經濟合作發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development〔OECD〕）所主辦的 2006「學生基礎素養國際研究 計畫」（Programme for International Student Assessment〔PISA〕）評量結果，我國十五歲學 生在數學素養方面獨占鰲頭，但整體學生平均成績之標準差為排名前十名的國家中最大 者（宋曜廷，2008）。這代表著我國學生數學學習成就落差大，如何提升低分端學生的 學習，已成為數學教育中的重要議題。 研究者於 2009 年初任高年級導師後，因常聽到學生們於評量前表達對數學考試的 慌恐及對數學學習的焦慮，於是開始觀察班級學生在數學科定期評量的成績，經過一年 的觀察發現：同班級內的學生在數學學業成就上的表現已有顯著落差。研究者將班級內 學生五年級下學期兩次定期評量的數學成績平均，以統計法求出全班學生數學科 Z 分數 發現：班上二十六位同學中，Z 分數高於 1 的學生有六位，低於－1 的學生亦有六位， 各占班級人數的四分之一，已顯著呈現出兩極化的成績分布型態。如何減緩班級中數學 成績的落差，成為研究者於數學教學中急待解決的問題。同時，對於後四分之一數學學 習困難的學生來說，因其學習能力不佳或缺乏學習動機，因此對數學產生很大的焦慮， 且常使用不當的歸因方式，以致對自我能力和數學解題產生負向的影響。隨著年級的增 加與課程難度的加深，在數學學習上的挫敗亦相對的增加。在這種情形下，教師若沒有 採取適當的學習策略介入，長期下來，學生甚至會出現習得無助感(learning hopeless)的情 形（秦麗花，1995），往往也會造成數學學習的三低一高現象－低成績、低能力、低動 機及高焦慮。 在教學現場中，教師面對的是整個大班級的學生，教學活動是以整體班級為主要考 量。而成就低落的學生常需要教師提供補救教學或個別教學，但實際上，敎師對這些成. 2.
(13) 就低落的學生提供額外教學及額外練習的時間是有限的，時常面臨心有餘而力不足的情 況。如何提升這些數學科學習低落學生的學習，是教師刻不容緩急需解決的問題。教學 包含了知識內容的傳遞與學習技巧的運用，教師必須透過更有效的教學方法，才能讓學 生真正獲益；有效的教學策略，並不只於單一的方法，學習的最終目的，是學習技巧的 內化與運用，而不只是知識的記誦，數學教學尤是如此。單一的教學法已無法適用於所 有教學情境，而應該綜合運用下列有效教學的原則：（1）支持性的班級氣氛、（2）課 程連貫性、（3）使用發問技巧鼓勵學生討論、（4）提供鷹架輔助、（5）採用目標導 向評量及（6）對學生抱以較高的成就期待(Brophy, 1999)。因此，在有效的學習活動中， 教師必須扮演更積極引導的角色，設計更符合學生需求的教學策略，吸引學生參與學 習。Walberg 和 Paik (2003)歸納有效教學的內涵，包含：（1）家庭作業批改、（2）增加 回家作業時間、（3）直接教學、（4）提供前導組織、（5）教導學習策略、（6）同儕 教導、（7）精熟學習、（8）合作學習及（9）適應性教學。由此可看出，有效教學必 須透過教師提供更多樣化的教學策略，以逐步將學習責任轉移到學生身上，使學生能具 備獨立學習與問題解決的能力，亦符合九年一貫數學領域教學之精神。綜合上述有效教 學的原則與內涵，同儕教導策略正符合有效教學的精神。 同儕教導策略的優勢在於應用同儕間相近的語言、先備知識及技巧以達成教學目 標。張新仁（2006）在〈學習策略的知識管理〉研究中表示，同儕教導可以幫助教師了 解學生的學習障礙，透過成績好的同學指導成績差的同學，以幫助其達成學習的目標。 單文經（1997）認為採用同儕教導，可彌補教師在大班教學下，無法提供每位學童足夠 的練習時間與反覆教學的缺憾，可落實教改中「帶好每個孩子」的教育目標，為學習落 後的學生提供適性的補救教學。同時，求學階段的孩子們，除了接受老師的教導外，孩 子也開始尋求同儕楷模，隨著年級的增長，同儕的影響也逐漸大過於父母、師長，最明 顯的情況來自校園內的流行文化。如果在學校教育中，適度的運用同儕的力量，使其彼 此互助、分享學習經驗，勢必可舒解學童的學習焦慮（黃善美，2004） 。現今的社會裡，. 3.
(14) 團隊合作對於大部分的職業都是非常重要的技能，團隊合作的形式在成人生活中是這麼 顯著的一部份；而在學校裡卻使學習變得如此個人化，這也是很不合理的（蔡敏玲、彭 海燕譯，1998）。因應全球化時代的來臨，世界需要的年輕人是能夠在文化複雜的國際 環境中工作，學校及教育系統應提供以下的技能培養，使學生能更順利的因應未來的生 涯：批判思考的技能、溝通技能、語言技能、協作技能、及科技使用技能（Suárez-Orozco & Sattin, 2007)。是故，處於多元的社會中，透由同儕間的互動與學習對於學生的社會發 展而言具有潛在的價值，無論對學生的溝通能力、協作能力皆有助益。子曰：「三人行， 必有我師焉。」只要經驗比我們豐富，且符合我們學習需求的人，都是值得我們學習的 好對象。《禮記•學記》亦云：「獨學而無友，則孤陋而寡聞。」學校教育中，透過同 儕學習的方式，可以促進同儕教導者與學習者雙方的學業成就及社會性發展（陳嘉彌， 2005）。而魏麗敏（2007）亦認為藉助同儕依存的特徵，在友誼關係的基礎上，來進行 同儕間的學習、相互指導，除了可以增進學習的效能外，更可促進人際溝通與社會適應， 達到輔人自導的效果。同儕教導不僅能協助教師提昇教學效能；對同儕教導者而言，可 以在教的過程重組建構既有知識，產生「新的學習」；就同儕學習者而言，亦能在不利 學習的情境中，得到重新學習的機會；因此同儕教導對學習的雙方都能有所增長（邱于 真，2008）。 綜合上述有關數學教學之重要及同儕教導對教學及學習之助益，本研究擬將同儕教 導策略實際運用於數學領域教學中。夏林清（1997）認為行動研究的最主要動機，是要 致力於改善校園中，教育工作者的工作品質，並能有效的因應實務工作中的挑戰。研究 者身為一位教育現場的工作者，將以實際行動在班級中運用同儕教導策略，以探討同儕 教導在國小數學領域的實施歷程，並致力於改善與修正此教學策略以解決班級學生數學 學習之困境，此為本研究的研究動機之ㄧ。而倪建民（2008）在其對國小高年級學生進 行的同年級跨班級數學科同儕教導研究中表示：同儕教導有助於學生的數學學業成就。 陳宏吉（2008）以國二四名低成就學生為研究對象的同儕教導研究結果亦顯示：同儕教. 4.
(15) 導能顯著降低學生數學學習焦慮。研究者有感於班級學生的數學學業成就差異大、不喜 歡數學的學習態度及對數學學習的高焦慮感，將進一步分析將同儕教導運用在國小同班 級數學教學中，對學生數學學業成就、學習態度及學習焦慮之影響，此為本研究的研究 動機之二。同時，陳惠邦（1998）指出教育行動研究是教師已經進行的專業工作，而不 是與教學平行的學術研究；所以「探究－介入」的行動深植於教學專業之中，成為教師 專業成長與改進教育實務的動力。因此研究者希冀透過有系統的規劃、設計和實施本行 動方案，並經過計畫、行動、觀察和自我反思等循環歷程，在實施過程中對自身教學做 省思，以提升本身的專業成長，此為本研究的研究動機之三。 基於上述三項研究動機，本研究由孩子教導孩子的方式，將同儕教導運用於國小六 年級數學領域中，並持續反省、修正活動方案的內容與程序，得到客觀的結果，以供後 續研究之參考。. 第二節 研究目的與待答問題. 基於以上研究動機之敘述，本研究之研究目的與待答問題如下：. 一、研究目的 （一）探討同儕教導應用於國小六年級數學領域的實施歷程。 （二）分析同儕教導應用於國小六年級數學領域對參與學生數學學習成效之影響。 （三）實施同儕教導對教師數學教學之省思與啟示。. 5.
(16) 二、待答問題 （一）同儕教導應用於國小六年級數學領域的實際運作歷程為何？ （二）同儕教導對國小六年級學生數學學習成效之影響為何？ 1. 實施同儕教導後，參與學生的數學學業成就是否有差異？ 2. 實施同儕教導後，參與學生的數學學習態度是否有差異？ 3. 實施同儕教導後，參與學生對數學的焦慮情形是否有差異？ （三）實施同儕教導對教師數學教學之省思與啟示為何？. 第三節 名詞解釋. 本研究重要名詞之意義界定，分別敘述如下：. 一、同儕教導 同儕教導（peer tutoring）是指班級學生團體中能力較佳之學生以一對一的方式，教 導、指導能力較低之學生學習。學校的教育系統中，同儕教導的形式可分為以下四種： （1）同班級內的同儕教導、（2）同年級跨班級的同儕教導、（3）同校內，不同年段的 同儕教導及（4）不同學校間的同儕教導(Falchikov, 2001)。本研究擬採第一種形式「同班 級內的同儕教導」進行研究，意指在教師指導之下，訓練能力較優秀的學生擔任小老師， 使其以一對一的教學方式教導數學學業成績低落的學童進行學習。. 6.
(17) 二、同儕學習者 同儕學習者在一對一同儕教導活動中的角色為被教學的對象，本研究中的同儕學習 者（tutee）是指研究者所任教班級內，數學領域學業成績較為低落之學生，其選取的標 準，為五年級下學期兩次數學定期評量成績最為低落之五名學生。. 三、同儕教導者 同儕教導者在一對一同儕教導活動中的角色為教學者，本研究中的同儕教導者 （tutor）是指研究者所任教班級內，在五年級下學期兩次數學定期評量成績較為優秀之 學生，並輔以同性別、學習態度良好、個性溫和與同儕相處融洽等條件，經過教師遴選 出五位，使其擔任本方案的教學工作。. 四、學習成效 學習成效是指學習告一段落後，以衡量學生學習成果的指標，可能是成就測驗的 得分或學業成績的表現，也可能是行為上的改變或態度上的改變。在本研究中的學習成 效，分為認知與情意兩部分來探討，認知部分是指學習者對課程內容的精熟程度，以學 生於定期評量的成績來衡量，得分越高者其學習成效越好。情意部分，則以數學態度及 數學焦慮來衡量，在數學學習經驗問卷中，第一部分：數學學習態度得分越高代表其學 習成效越好；第二部分：數學焦慮態度得分越低，代表其學習焦慮情況越低，學習成效 越好。本研究除綜合上述兩項量化的資料外，為讓研究更客觀，同時輔以質性的訪談、 觀察資料及學習檔案，以佐證上述量化分析的結果。. 7.
(18) 第四節 研究範圍與限制. 本研究之研究範圍與研究限制，分別敘述如下：. 一、研究範圍 （一）研究對象 本研究以九十九學年度就讀於研究者所服務之班級—台中市快樂國民小學（化名） 六年丁班為範圍，以參與方案的同儕教導者和學習者為研究對象。男生 6 人，女生 4 人， 共 10 人；其中五位為同儕教導者，五位為同儕學習者。. （二）研究時程及實施時間 本研究的研究時程從 2010 年 11 月至 2011 年 4 月，分兩循環進行；第一循環時間為 六年級上學期第一次定期評量週到六年級上學期結束（2010 年 11 月－2011 年 1 月） ，第 二循環時間為六年級下學期一開學到六年級下學期第一次定期評量週結束（2011 年 2 月 －2011 年 4 月）。 活動實施時間為：週二的午休時間（12:40—13：20）及週五的晨光時間（8:00—8： 40）為主，輔以每週五的彈性課程時間。方案活動每週以二～三次為原則。. （三）研究科目及教材 同儕教導科目為數學科，以部編版第十一冊和十二冊課本、習作為主，輔以校內同 年段所共同購買的部編版「數學講義」習本。. 8.
(19) 二、研究限制 （一）研究者方面 本行動研究中研究者同時身為方案設計者與執行者，面對行動方案進行時所產生的 問題，能應對的解決方式及探討時機無法拿捏十分恰當，因此研究結果易受研究者本身 能力、教學信念和學理基礎等因素影響。本研究是針對研究者的教學情境做行動構思與 探討，其主觀性是顯而易見的，但為避免陷入個人偏執的思考觀點，利用多面向的蒐集 資料，並藉由方法、人員、資料三角交叉檢證以形成三角校正提高效度，但其主觀性仍 然存在。. （二）研究對象方面 根據研究動機與研究目的，本研究採用的是同年級同班級的同儕教導，乃以研究者 任教之班級（台中市快樂國小六年丁班）學生為研究對象，因此在結果推論上將有所限 制，恐無法推論於跨班級或是跨年級之同儕教導活動結果。. （三）研究方法方面 應用同儕教導策略於數學領域的行動研究，可探討的面向很廣，不只於同儕教導的 歷程及學習成效，但因時間的限制，無法一一對所有面向做深入研究，因此以研究者所 面臨的問題情境為起點，將本行動研究的目的放在探討同儕教導在數學領域的實施歷 程、對學生學習成效的影響及對教師數學教學省思三項，不再對其他面向做詳細的設計 與討論。同時，在學習成效上的研究焦點，本研究以學業成就、學習態度及學習焦慮為 主，因此無法做到同儕教導對數學領域其他面向的成效探討，所以呈現的結果無法涵蓋 所有類別。. 9.
(20) （四）研究時間方面 為其六個月的同儕教導，將配合學校行事於 2011 年寒假中斷約三個星期的教導活 動，恐無法維持研究時程的一貫性；但因本研究為行動研究，寒假正可以作為研究者檢 核與修正第一循環行動方案的時間，以為第二循環的研究做準備。研究者也將於寒假一 開學，隨即進行第二循環的教導活動，以維繫同儕教導者與學習者間的默契，但其限制 仍在。. 10.
(21) 第二章 文獻探討. 本章共分為四節以做相關文獻探討：第一節「同儕教導之涵義與助益」 ；第二節「同 儕教導之理論基礎」 ；第三節「同儕教導之實施要素」 ；第四節「同儕教導相關研究」。. 第一節 同儕教導之涵義與助益. 本節分為兩部分，第一部分將對同儕教導的涵義做詳細說明，第二部分則詳述同 儕教導實施對教師、參與者與教學本身的助益。. 一、同儕教導之涵義 「同儕教導」(peer tutoring)指的是在教師監督指導下，由配對的學生，以一對一的 教學方式，一起學習或練習以達成特定學習任務的一種教學策略。此教學策略也可說 是合作學習的一種，學生經由同儕的協助，以充分發揮學習的潛能，提升學習成效。 目前國內學者及研究者對於此一名詞—peer tutoring，各有不同的名稱，並未有統 一的稱呼。就國內而言，曾被提及的有：同儕導生（黃德祥，1997） 、同儕個別教學（吳 金蓮，1990；賈惠文，2004） 、同儕學習輔導（林欣曉，2010；張仁一，2009；單文經， 1997） 、同儕教學（吳榮豐，2005；俞明宏，2006；傅秀梅，2002；羅俊男，2004） 、同 儕教導（王以如，2006；巫宜靜，2007；李元鴻，2008；唐郁茹，2009；蔡幸娟，2009； 盧雅雯，2008）等。雖然名稱不同，但其基本理念皆為藉助同儕的力量來幫助彼此學. 11.
(22) 習課業、增進人際互動及提升溝通技巧等。相較於同儕輔導，著重於透過同儕力量輔 導學生的學習態度，以改善方案參與者的行為或社交技巧；同儕教學與同儕教導較著 重於探究教學活動本身，包含教學的歷程和教學的方法，以提升方案參與者的學科學 習成效。本研究的研究目的較偏重於探究同儕教導的教學歷程及對學習成效之影響， 因此為了研究上的方便，本研究以上述最多研究者所使用之「同儕教導」一詞稱之。 國內外不同的學者及研究者對於同儕教導涵義的詮釋有些微的差距，但有以下三 項共同特點：（1）在教師或督導者的安排下進行。（2）以兩人為一個學習單位，以一 對一的方式進行，兩人中一人擔任教導者教導另一名學習者。（3）借助同儕彼此的力 量以達到學習成效。如：Myrick 與 Highland(1995)指出同儕教導的涵義是一種經師長監 督下，年齡相仿的同儕以一對一的方式指導學習，促進能力較差或學業成就低落同儕 發展的學習模式。Damon 與 Phelps(1989)認為同儕教導是指在教師的指導下，以一對一 的方式，讓較有能力的學生幫助成績差的學生的學習模式。上述三項共同特點之外， 亦有研究者強調擔任同儕教導者的學生，是經過訓練的。如：Rafoth(1998)認為同儕教 導是指在教師指導之下，訓練能力較優秀的學生擔任能力較弱學生的同儕教導模式。 綜合以上所述，同儕教導是一種結構性的同儕互動模式，藉由同儕互為學習資源 以協助彼此解決困難，近而達成學習目標，不但較容易達成學習者的個別需求，並能 增進同儕互動的機會，也可提升他們之間的人際溝通與友誼。Cole 與 Chan(1990)指出 同儕教導是一種適用於任何年齡層次與能力水準的教學方式，可廣泛地應用在各學習 領域中。同儕教導不僅能提供個人教學，並能幫助教師豐富教學活動或支援教學。. 二、同儕教導之助益 根據 Falchikov( 2001)、Goodlad 與 Hirst(1989)、Kohler 與 Greenwood(1990) 及 Topping(1988)在其同儕教導著作中探討有關同儕教導之助益，研究者將其整理後，分. 12.
(23) 就同儕教導者、同儕學習者、教師及教學本身四方面說明如下：. （一）同儕教導對同儕教導者之助益 1. 有助於學科的學習 在輔導其他學生的學習中，幫助同儕教導者提高了對該學科之理解，加強了知識 基礎，同時也增進了學習的自信，而此自信亦可以幫助同儕教導者移轉到其他科目的 學習動機上。 2. 有助於人際發展 透由同儕教導活動的過程得以實踐溝通的技巧，並給予同儕教導者強大的信心可 以和方案執行人員進行對話與溝通，讓同儕教導者發展自己的領導能力。 3. 有助於自我認同 在經歷教導的過程中，同儕教導者對於自身所學到的知識能找出有意義的運用， 並在教導與學習的過程中發展出洞察力，同時也得以發展他們個人的自我認同感。. （二）同儕教導對同儕學習者之助益 1. 增加學習的時間 同儕教導活動提供同儕學習者更多的學習機會，並透過個別化的教學，增加了學 習時間，使學習者獲得額外的練習。 2. 獲得學習的助伴 比起教師的直接教導，能讓同儕學習者在學習過程中感到更自在、專注。在學習 過程中，比起面對教師，同儕學習者對於同儕教導者會有更好的回應，亦可從同儕教 導中獲得學習的陪伴。. 13.
(24) 3. 提升學業表現 在增加學習時間及獲得學習助伴的影響下，能使同儕學習者更加精熟所學習過之 教材內容，以提升其學業表現。. （三）同儕教導對教師之助益 1. 同儕教導可協助教師教學 教師忙碌的教學生活，無法親自對需要輔助之學生進行一對一的教學，透由同儕 教導可協助教師進行教學活動，以彌補大班教學下無法提供需要輔助之學生個別教學 之缺憾。 2. 提供學生更密切的學習機會，就此讓學習更主動。 經由同儕教導活動，提供班級學生更密切的互動機會，跳脫以往只著重個別成效 的學習目標，讓學生能更主動的協助彼此，以達成學習目標。. （四）同儕教導對教學本身之助益 除上述三個面向外，同儕教導對教學本身有以下八點助益：（1）提高師生比率、 （2）學習者參與學業時間增多、（3）增加回饋的機會、（4）增高指正錯誤的機會、 （5）達到立即指正錯誤的成效、（6）給予協助與鼓勵的機會、（7）經驗合作學習及 （8）提高學習動機。詳細說明如下： 1. 提高師生比率 學生得到之教學活動是否能夠個別化，師生比率是主要的限制。同儕教導的優點 即是創造較為優越的師生比率，個別化教學對錯誤的指正、反應的回饋及行為的增強 皆較容易達成。. 14.
(25) 2. 學習者參與學業時間增多 與教師教學相較，同儕教導活動能增加參與者學業活動的時間，包含：數學解題 的時間、反覆練習的機會等。學習者參與時間增加的原因有：小老師迅速且持久的要 求及同儕互動或團體獎賞的動機因素。 3. 增加回饋的機會 同儕教導的優點即是增加回饋的機會，也增加了學生使用其學科背景知識的機 會，在教學歷程中，同儕教導者使用學科知能及社交技能來增進同儕互動，同儕學習 者則會因得到適當的回饋而不斷嘗試以達到學習的目標。 4. 增高指正錯誤的機會 一對一的同儕教導，教導者能迅速鑑別出學習者的錯誤並請其練習修正過的答 案，同時監控及指導學習者學習上的反應。被遴選出的教導者已經學習過其所要敎導 的課程時，在指導的過程中答案有依循的標準，教導者能鑑別出學習者的錯誤，而提 供正確的答案。 5. 達到立即指正錯誤的成效 除了增加指正錯誤的機會，立即回饋和練習指正後的答案，也被視為對學習速率 有正向的貢獻。因為有教導者直接在旁協助，當學習者一出錯教導者可以適時介入， 達到立即指正的成效，並得以增進其學習。 6. 給予協助與鼓勵的機會 與敎師教學相較，同儕教導過程中協助會連續且自然的出現。在既定的策略之外， 教導者有時會自然而然的提供必要協助、教學，澄清學習者所遭遇之問題。 7. 經驗合作學習 同儕教導的共同目標包含學習者的學習活動、一同完成工作、或達到好的分數等。. 15.
(26) 同儕教導還能建立參與者積極鼓勵與支持同儕學業成就的正向氣氛，鼓勵並期待其同 儕能盡其所能努力表現。 8. 提高學習動機 同儕教導增加了同儕間的互動，並體驗新奇的經驗、新搭檔的興奮感、同儕認同 等，得以提高學生學習動機。. 綜合以上所述，同儕之間透過教導與學習，不但可以使同儕學習者進步，同儕教 導者在教導過程中同時也獲得許多回饋，可說是「教學相長」。除了學習上的進步， 在心理上因彼此相互關懷、支持與陪伴，使學生幫助學生進步成長，不但教師的教育 理念獲得落實，更能促進教育目標的達成。. 第二節 同儕教導之理論基礎. 國內外許多學者引用各種理論作為同儕教導的基礎，本研究將以建構主義理論 （constructivism theory） ；教育心理學之認知發展論（cognitive-development theory） 、行為 學習理論（behavioral learing theory）及人本主義學習論（humanistic learing theory）；教 育社會學之社會互賴論（social interdependence perspective）及接觸理論（contact theory perspective），三大方向來探究，詳述如下：. 16.
(27) 一、建構主義理論 建構主義的主要意涵為何？它有兩個基本主張：（1）知識不是被動地接受，而是 主動建構的；（2）認知功能的調適是經驗的組合，不是實體的發現，個體所獲得的知 識是一種調適的過程(Von Glasersfeld, 1989)。以下分就建構主義的主要派典、學習觀及 教學觀來說明。. （一）建構主義的主要派典 蓬勃發展的建構理論，已有許多不同的派別，各派典強調的重點不同，本同儕教 導的理念主要來自以下兩個主要派典： 1. 根本建構論 根本建構論（radical constructionism）學者認為知識的獲得是由個體主動建構而成 之外，並主張認知功能是調和外在的經驗世界，而非吸收客觀的知識。因此根本建構 論的基本論點有：（1）知識並非被動的吸收，而是由個體主動建構而成。（2）知識獲 得的方式是調和的，認知功能是用來組織外在的經驗世界，而非用來發現已存在的事 實（甯自強，1994）。Von Glasersfeld(1989)更認為學習是在學習者採取「主動」時才能 產生，學習不是毫無理由地全盤接受，而是學習者根據先前經驗主動建構知識的歷程。 2. 社會建構論 就社會建構論（social constructivism）的立場而言，知識是社會建構的，亦即透過 人際間的互動，實際一起去做，在協商與對話的歷程中，持續不斷的產生（曾志華， 1996） 。由於在對話中，語言能夠使得彼此的經驗客觀化，讓那些在同一社群中的個體 得以分享，並且成為知識建構的基礎。 而本研究採納了建構主義兩大派點的精要，強調知識形成的主動性和社會性，並. 17.
(28) 將之融入於數學科同儕教導中，希冀透由同儕互動的社會性歷程以協助學生主動建構 學習知識。特別在同儕教導歷程中，同儕教導者在教導時，需主動從已習得的知識和 經驗中，建構出屬於個人的知識脈絡及架構以教導學習者；而學習者在學習的過程中 可以透過和同儕的對話與溝通進而逐步修正自身的知識、概念。在兩方的溝通與對話 下，得以對課堂上已學習過的舊經驗產生新理解，達成建構主義觀所認為—知識是不 斷建構與產生新理解的過程。. （二）建構主義的學習觀 何謂學習？陳伯璋（1993）認為學習乃是意義與符號在社會交互作用下產生交換、 磋商的動態過程。張春興（1994）認為學習是透過經驗而使個體的行為或潛在行為產 生改變且持續的歷程。而曾志華（1997）歸納建構主義的學習觀認為，學習可定義為 以下五項要點：（1）強調學習者的經驗：學習者並非是一張白紙，學習者在學習前對 所要學習的材料已存在許多先前的概念。（2）注重以學習者為中心：學習是學生主動 參與整個學習歷程，再建構自己的意義。（3）製造衝突的學習情境：學習的產生在於 解決認知衝突時，基模所做的改變，於是個人的學習被視為是現有概念與新經驗交互 作用的結果。（4）注重互動的學習方式：學習必須透過對話、溝通的方式，成員間提 出不同看法以刺激個體反省思考，並在交互辯證的過程中，逐漸澄清疑慮，知識也得 以形成。（5）尊重個人意見或原始想法：學習必須是成員間彼此互動協調所形成的共 識才具有意義，在此過程中，每一個人的想法與意見都應受重視。 同儕教導的學習精神正符合建構主義的學習觀，其基本精神在於學習乃是學習者 主動建構知識的活動，同時應注重社會互動的影響，教學不是像輸送帶般將知識直接 灌入學習者腦中的活動，而是須提供學習者與外在群體產生經驗交流的管道。同儕教 導即是注重教導者與學習者間經驗的分享，透過互動式的學習方式，彼此對話、溝通 進而達成學習的目標。. 18.
(29) （三）建構主義的教學觀 不同的哲學派點所持的知識觀各不相同，對於教學策略的選擇亦有不同。在建構 主義的哲學觀點下認為每一個學生的經驗不同，每一個人建構的知識也不同，因此建 構理論的教師注重的是多聽學生說出「如何」 、 「是什麼」 、 「以何理由」 （甄曉蘭、曾志 華，1997） 。在建構主義的教學策略下，必須安排豐富的學習情境，因為豐富的學習情 境可以讓學生學習高層次的知識、技能及態度，教師若能提供同儕討論互動的情境， 給予學生概念衝突的機會，將有助於學生修正自己內在的概念基模。同儕教導策略， 屏除了教師直接教學的方式，而以學生教導學生的教學方式，正可作為學生學習途徑 中的推動力量，除了提供學生同儕互動經驗，更可屏除教師權威的影響，讓學生得以 無壓力的和同儕分享自身對學習內容、知識和經驗的看法。 綜合以上所述，同儕教導是以建構主義精神為主的教學法，因為知識本身並不是 永恆客觀存在的實體，需要透過學習者與他人互動及溝通，以便在舊經驗上產生新理 解，進而建構個人知識的不斷演進與成長。這種主動建構式的學習，也是同儕教導的 基本主張，一種以學生為中心的教學法，透過學生自主學習的教學取向，來促進學生 主動學習的精神。. 二、教育心理學的認知發展論、行為學習理論與人本主義學習論 以下將就教育心理學中的認知發展理論、行為學習理論、人本主義學習理論來論 述。. （一）認知發展理論 同儕教導是根據 Vygotsky 的鷹架理論與 Piaget 的認知發展理論為基礎。Piaget 認 為，兒童與兒童之間的同儕互動比成人和兒童的互動，對兒童的認知發展較有幫助，. 19.
(30) 因為成人與兒童的互動中兒童常屈服於成人的威權，對成人的觀點不假思索即完全接 受，然而，同儕互動過程才能真正有助於兒童產生自我平衡和提升認知能力（張春興， 1994） 。Vygotsky 亦認為個體從出生開始即受到社會環境的影響，社會中的人際互動才 是智能發展的根源（李咏吟，1998）。以下分以 Vygotsky 的鷹架理論與 Piaget 的認知 發展理論敘述之： 1. Vygotsky 的鷹架理論 鷹架理論以俄國 Vygotsky 所提出的可能發展區理念為代表；所謂「可能發展區」， 即是兒童目前實力所能達到的水準，與經他人協助後所可能達到的水準，這兩種水準 間的差距，也就是「實際發展水準」與「潛在發展水準」之間的差距；而此時外界所 給予兒童的幫助，即稱為鷹架作用（張春興，1994） 。依據「鷹架理論」所主張的：學 習的過程是由他人提供一個暫時性的支持，這個暫時性的鷹架可能是一種教學策略或 教學工具。在本研究中，同儕教導者的數學學業成就及數學解題能力略高於同儕學習 者，在教導者的示範與引導下能幫助學習者提升其認知水準，且逐步將學習者的實際 發展能力向外擴展，提昇其「可能發展區」的層次。而隨著學習者能力的提昇，便逐 漸將學習責任轉移至學習者身上，最後讓學習者能獨立發展出自己的數學知識與技能。 Vygotsky 認為搭鷹架的方法有下列八種，包括：（1）示範如何做事情、（2）解釋 各種處理事情的程序、 （3）提供書面或實際的楷模供模仿、 （4）指正錯誤的觀念、 （5） 激勵學生、 （6）提供清晰與實際的目標、 （7）引導學生說出重要觀念的問題及（8）有 系統的培養所有必備的基礎技能，以完成更複雜的任務（李茂興譯，1998） 。以上八種 搭鷹架的策略，在同儕教導的歷程中皆可以靈活被應用，如：教導者可以提供學習者 解題的示範，並在解題過程中詳述正確的解題過程供學習者模仿；而當學習者解題時， 教導者可從旁就其錯誤之處予以立即指正，若其正確解題時亦可給予鼓勵。因此，同 儕教導正可作為擴展學生暫時性鷹架的絕佳教學策略。. 20.
(31) 2. Piaget 的認知發展理論 Piaget 在認知發展理論裡強調透過同化與調適，進而重整自己本身的思考基模， 此觀點與蘇俄心理學家 Vygotsky 的學習理論相當接近，Piaget 認為社會互動是認知發 展理論的核心，因此每個人都會因社會經驗或經歷不同而對知識有不同的定義（李咏 吟，1998）。 在社會互動過程中，因個體的內在觀點不同，導致個人所產生的認知衝突是提昇 認知發展的良好機會；當個體產生認知衝突時，個體即發生認知失衡狀態；King(1989) 認為在學習的情境中，同儕在互動過程中所衝擊之認知失衡，即可促使同儕既有的認 知基模更加精進，更有效的向外擴展、修正，進而重組原有的認知結構，提昇同儕間 對學習內容了解的機會。隨著認知發展歷程的改變，兒童心理結構漸趨於複雜化和精 進化，而 Cole 與 Chan(1990)研究亦認為運用精進化最有效的方法就是同儕教導，以提 升學習效果與記憶延伸。 Piaget 更具體的表示： 「社會互動是自我中心最好的解毒劑」 （張春興，1994） 。在 同儕教導活動中同儕教導者與同儕教學者經由不同觀點的激盪，能促使個體覺察到個 人觀念的侷限性，以解構自我為中心的觀點並得以促進個人認知成長。同時，在同儕 互動過程中，個體參與討論時會出現認知衝突，能刺激同化或調適的產生以改變其認 知結構，不適切的想法和推理也會適時得到修正（黃政傑、林佩璇，1996）。. （二）行為學習理論 行為理論主張，學習者所做的每一個回答或反應，如果能獲得立即的回饋，必然 能增進其學習效果，而當正確的反應都能很有系統地獲得獎勵，則必增強其學習動機 （Goodlad & Hirst, 1989） 。在同儕教導活動中，同儕教導者若能與學習者產生良好的互 動，並能針對彼此的學習進行立即的回饋和增強，將有助於個體的學習。同時，在一 對一同儕教導的過程中，學習者所獲得的錯誤校正與鼓勵都是即時而個別化的，此立. 21.
(32) 即性的酬償有將助於學習成效與學習動機的提升。 依據行為學派的理論與方法，發展出的精熟學習與凱勒計畫，亦可作為同儕教導 的理論根據。Bloom 所提出的精熟學習，其理論基礎源自 Carroll，Carroll 認為學生的 性向只是反應在學習速度上的指數，每一個學生都有屬於其各自的學習能力，所不同 的只是學習所花費的時間多寡而已。Bloom 也認為幾乎所有的學生都能學習成功，只 要針對學生的需求，透過個別化的教學活動，並給予充分的學習時間，則每一位學生 都有很好的學習成就（張春興，1994） 。同儕教導中，學習者可藉由教導者的協助下得 到再次學習的機會，也可因為獲得額外學習時間而得以精熟學習內容，促進成功的學 習。對教導者來說，在準備教導或實際教學過程中，可以強化個人已習得的概念和知 識，精熟學習內容的效益也將大幅提升。 再者，由 Keller 在 1965 年發展設計的個別化教學系統（Personalized System of Instruction） ，即是以輔助員制讓成績優秀的學生輔助學業落後的學生，使學業成就落後 者能接受一對一的個別指導（張春興，1994） ，亦可作為同儕教導的理論依據。而在個 別化教學系統的教學程序中：學習者得以按照自己的步調學習，並於學習後進行測試， 教師會給予立即回饋。亦會由學習快速成就優異者擔任輔導員，輔助學習落後之學生 學習，全程以自學輔導方式為主，教師僅提供學習方法討論和鼓舞士氣。這和同儕教 導模式，教師作為教學的促進者相同，由同儕教導者根據同儕學習者的學習步調，給 予課程教導、協助解決問題及提供支持。. （三）人本主義學習理論 學生在學校的學習，幾乎是透過團體性或社會性的活動來進行的。此種團體的學 習方式，在中、小學階段由為顯著，而中、小學階段的學生，正處於「幫團」(gang) 時期，此時期的兒童對同儕夥伴(peer group)接納的需求遠甚於對教師或父母的需求（王 克先，1995） 。如果兒童為同儕所接納，他便得以發覺自己是屬於團體的，因此不但能. 22.
(33) 產生安全感，而且也願意和別人合作。如按照人本主義心理學之父—Maslow 的觀點， 當個人「安全需求」、「隸屬與愛的需求」及「自尊的需求」被滿足後，則有助於「知 的需求」 。同儕教導利用同儕的鼓勵與接納，滿足學生安全需求、隸屬與愛的需求後， 在基本需求滿足的情況下，成長需求中知的需求及自我實現的需求的渴望便會成為學 生學習的內在動機。 人本主義學習論亦主張在教學的過程中，應以學生作為教學的中心，經由同儕互 助學習的過程中，有助於達成教學目標並增進人際溝通的能力。同儕教導能滿足學生 的個別需求外，學生透過同儕的互相學習、切磋能獲得成長，並建立主動學習的學習 情境，讓學習更人性化。King(1989)表示同儕教導具有其獨特的功能，可以彌補師生互 動中無法滿足的個別需求，而且同儕彼此間接納程度高、認知層次相似，彼此較具有 說服力，得以開展人際關係更能增進不同文化背景學生間的暸解與成長，符合人本精 神的學習目標。. 三、教育社會學的互賴論與接觸論 以下將就教育社會學中的社會互賴論、接觸理論來論述：. （一）社會互賴論 社會互賴論強調的是在同儕團體中透過彼此的合作，以達到學習的目的。Kurt Lewin 主張團體的本質是成員基於共同的目標而形成的互賴，此一互賴促使團體成為 一個整體。Johson 擴展 Lewin 的主張，發展成社會互賴論，其基本假設是社會互賴的 組織方式，決定個人之間的互動，進而決定了結果：積極互賴產生助長式互動，團體 成員彼此鼓勵並為促進學習而努力；消極的互賴產生對抗式互動，團體成員彼此競爭， 而且會互相阻礙；如果是缺乏互賴，個人之間彼此不會有互動，都是獨立工作而不干. 23.
(34) 擾彼此(引自黃政傑、林佩璇，1996)。故同儕教導提供了學生學習分享與合作的機會， 讓學生在教導過程中彼此互相鼓勵與扶持，且為了達成共同的學習目標而努力， 即是一種積極互賴的關係。在此積極互賴的學習氣氛下，學習者間不再是個人化的獨 善其身者，也不再是非得分出勝負不可的競爭對手，而是增進彼此雙贏的同儕夥伴。. （二）接觸理論 接觸理論認為，教育應該增加學生與不同性別、種族、文化背景、社經地位學生 之間的接觸，得以促進學生的人際關係與工作互動(黃政傑、林佩璇，1996)。所以同儕 教導策略，為學生提供了與他人接觸的機會，能增加他們與同儕的互動，更可以讓不 同學習特質和個性的學習個體接觸。Allport 的接觸理論更主張，在平等互賴的情境下， 不同的人際合作，可以幫助提升彼此的友誼與班級向心力（引自黃政傑、林佩璇， 1996） 。透過不同學業成就、不同學習風格及不同社經地位的師徒配對，可以幫助學生 接觸及暸解不同背景的同儕，得以增進班級學生的友誼關係。同時透過同儕教導方案 的推展，可以激起高成就學生輔導學習低落學生的意願與熱誠，進而增進班級為共同 目標而努力的向心力。. 第三節 同儕教導之實施要素. 無庸置疑地，同儕教導是可以實行的教學策略，也有明確的研究報告證明了同儕 教導的可施行性；然而，亦有研究表示同儕教導可能無效或甚至失敗，因此詳細的計 畫可以確保方案的成功，尤其對第一次進行同儕教導方案的研究者來說是很重要的. 24.
(35) (Topping,1988)。那該如何開始進行同儕教導方案呢？Goodlad(1985)表示進行同儕教導 時，方案規劃者必須決定： 「由誰擔任同儕教導者？」 、 「教導誰？」 、 「為了達成什麼目 標？」 、 「如何達成？」 、 「在哪裡進行？」 、 「何時進行？」 、 「多久一次？」 。上述 Goodlad 所提出的簡短語句為同儕教導方案如何實行，提供了一個簡明的摘要。 為確保方案的成功，一個完整的同儕教導方案須包含以下九個實施要素:（1）擬 定同儕教導方案計畫、 （2）同儕教導者與同儕學習者之配對、 （3）提供教學素材、 （4） 同儕教導者訓練、（5）同儕教導者與學習者的接觸、（6）教學技巧、（7）提供支持系 統、（8）評鑑及（9）回饋（Falchikov,2001；Goodlad & Hirst,1989；Topping,1988）。以 下將對此九項實施要素做更詳盡的探討。. 一、擬定同儕教導方案計畫 每個學生都是獨一無二的，每個學校也各有不同的特色。成功的同儕教導有許多 共通的要素，但每一個方案設計都需要符合學校特色和學生特質(Topping,1988)。同時 在方案實施前要使教師們了解同儕教導者、同儕學習者或學生家長們在教學中的價 值，並取得行政及其他教學成員的支持。若他們對教學計畫熟知，那將會增進計畫的 合作與協助，其他班級的教師亦可對此計畫提供有價值的建議。 初步的計畫活動將會對教學成果有很大的影響，同儕教導成功之鑰便是由小計畫 開始而擴展至較詳盡的系統，同儕教導計畫可適合各種程度、科目，且不論程度如何 的學生都能從中獲益，它可用來補救學業、社會及心理知覺技巧(Falchikov,2001)。研究 顯示，同儕教導計畫的品質愈好，學習的影響也愈佳(Cole & Chan,1990)。計畫的品質 影響了同儕教導的狀況及回饋，而正式的教學計畫比非正式計畫佳，要有普遍而積極 的影響不只是將同儕教導者及同儕學習者放在一起，而是要引導此一小團體做更有效 的計劃(Goodlad & Hirst,1989)。因此，在進行同儕教導活動的首要步驟即是擬定同儕教 導方案的計畫。. 25.
(36) 二、同儕教導者與同儕學習者之配對 如何將所有方案參與者進行師徒配對也是方案成功與否的重要因素，一個好的師 徒配對將造就好的學習經驗並達成良好的成效。以下將以能力、同儕關係、性別及年 紀分項論之：. （一）能力 能力範圍的間距是選擇與配對參與者的重要因素。Topping(1988)建議較適切的配 對方式為將所有參與者按學科成績加以排序，排序後從中間切為兩組，成績較佳的前 半段學生為同儕教導者，成績較差的後半段學生為同儕學習者，由同儕教導者中的第 一名擔任同儕學習者中第一名的小老師，之後依序類推。但有些方案，則以同儕教導 者中的第一名擔任同儕學習者中最後一名的小老師；由同儕教導者中的第二名擔任同 儕學習者中倒數第二名的小老師；然此配對的缺失為：部分同儕教導者與同儕學習者 彼此能力差距過大，易造成同儕教導者無法從過於簡單的學習教材中獲得助益；同時 部分同儕教導者與同儕學習者因彼此能力相差較小，易造成同儕學習者無法從同儕教 導活動中獲益(Goodlad & Hirst,1989)。. （二）同儕關係 除了能力的差異外，在班級團體中已經存在的社會性關係也必須同時被考慮進配 對要素中。在所有的情況下，都將最好的朋友配對成師徒關係並不是一個好方法，特 別是他們的友誼是建立在短暫的基礎上；但是，顯然地也不能將事先已有不好人際互 動的同儕配對成師徒。Topping(1988)特別說明到如果已知同儕學習者的人格特質是過 分膽怯的或是過於依賴的及同儕教導者的人格特質是過分專制的，在配對時則必須特 別留意。適切的同儕關係將有利於同儕教導的推展，因此方案執行者在進行配對時， 也須謹慎的考慮。. 26.
(37) （三）性別 同儕教導配對時，有同性配對和異性配對兩種，亦可於同一種方案中混合配對。 哪一種配對形式所產生的學習效果較好呢？Fresko 與 Chen(1989)建議為讓同儕教導者 成為同儕學習者之角色模範，以同性別配對方式較不同性別配對方式為佳。同時 Topping(1988)認為同儕教導者和同儕學習者的配對，相同性別配對比不同性別配對有 較佳的學習成效。黃善美（2004）以跨年級的同儕教導方案作研究時，亦發現到同性 配對的學習效果優於異性配對。但 Topping 與 Whitely(1993)針對一項閱讀活動進行不同 性別配對的同儕教導方案，發現男男配對方式下同儕教導者和學習者的表現最好，女 女配對方式下對同儕學習者較為有益，男女混合配對方式對同儕教導者最為有益。 除了學習效果外，在進行同儕教導異性配對時，性別角色尷尬、安全問題等因素 也需列入考慮，尤其對國小高年級以上之學生。. （四）年紀 同儕教導適用各個年齡層，在年紀上的考量則為同齡配對或跨齡配對。同齡配對 的優點是同儕教導者和同儕學習者因年齡較相近，容易建立關係；同時因為同儕教導 者與學習者年齡相近，所處年級或班級相同，同儕間擁有類似的學習經驗、先備知識 及社會地位，能產生較好的學習互動(Rekrut,1994)。但同齡配對的缺點為:同儕學習者在 同儕教導中因角色地位的差異，易產生己不如人的感受(Gaustad,1992)。 跨齡配對的優點為同儕教導者能充分運用年齡上的優勢，靈活的運用社交經驗與 學習經驗，照顧學習者。Fitz-Gibbon 在其一九八Ｏ年對同儕教導的研究中提到跨齡的 同儕教導比同齡的同儕教導對學生的幫助較大，而同儕師徒間的年齡差距以二～四歲 最合適(引自 Goodlad & Hirst ,1989)。但其缺點為：必須考慮到不同年級間課程的安排 及地點的規劃，較為複雜(Topping,1988)。因此，在不同的研究場域中，方案設計者須. 27.
(38) 斟酌方案的目標或學校情境等因素，加以分析後，決定採用同齡或跨齡形式進行。. 三、提供教學素材 （一）教學材料及內容 同儕教導有結構化、非結構化及半結構化三種，Goodlad 與 Hirst(1989)表示結構化 的同儕教導強調的是對學習者的助益，因此會明確的訂定教材的內容與教學材料的實 施程序，同儕教導者須按照一定的教學規準來進行教導；而非結構化的同儕教導，同 儕教導者可以自由選擇其呈現教材的方式和內容；半結構化的同儕教導，同儕教導者 也須根據規準中的教學大綱來進行教學，與結構式同儕教導不同的是，教導者可以根 據專長和個人想法，擴充或彈性調整教學內容和教材。對於愈低年段的同儕教導者來 說，愈結構化的教導模式，愈有助於同儕教導的推展。 因此，若為結構化與半結構化的同儕教導方案，方案設計者必須在教學前先準備 教學相關的材料及內容，像是學習活動、遊戲、學習單等都可事先設計準備，同儕教 導者也可以在教學過程中協助完成。Cole 與 Chan( 1990)提到方案設計時要注意的是， 不能讓同儕教導者承擔太多教學內容的準備，尤其是複雜的活動，對同儕教導來說， 內容愈簡單愈好。. （二）教學程序 如何擬定教學程序呢？Cole 與 Chan( 1990)認為可以設計一個能讓同儕教導者使用 的簡單教學程序，例如要求同儕教導者為學生做口頭閱讀練習，開始由同儕教導者及 同儕學習者一起練習，後來則由同儕學習者單獨練習。教師也可以設計一些簡單的問 題讓教導者發問，以讓學習者更了解課程內容。就如同教師教學一般，在同儕教導活 動中，教學程序規劃的愈清楚、嚴謹，教師愈能掌握教學的步調(Topping, 1988)。. 28.
(39) （三）教學常規 教學常規的訂定可以讓同儕教導者與學習者有明確的規範，得以遵守。教師應協 助訂定明確的教學方針及進度表，使同儕教導者知道其教學的目標及要達到何種程 度。同儕教導者必須明白，教學並非沒有時間限制的；同儕學習者也須遵守學習的規 範，共同達到學習的目標。在經過一兩次的教學後，同儕教導與同儕學習者通常會發 展出一套可行的常規(Cole & Chan, 1990)。. 四、同儕教導者訓練 為同儕教導者做一個短暫的訓練計劃將有助於同儕教導的推展，同儕教導者需要 在教學情境中學習相關的教學技巧，如提供回饋，使用增強、詢問及記錄過程等。在 訓練的過程中，清楚的說明教學步驟是很有幫助的，老師也必須在教學過程提供適當 的誘因。Cole 和 Chan(1990)認為對同儕教導者來說訓練計畫有二個主要的目標：第一 個是同儕教導者在訓練計畫中得到必須的技巧；第二是使同儕教導者有更多自信來扮 演好他們的角色。訓練計畫主要在增進同儕教導者的知識與技能，而使學生的學習獲 得助益(Helm & Kozloff, 1986)。根據 Helm 與 Kozloff(1986)的研究，同儕教導者的訓練計 劃有兩點重要的幫助：（1）提升同儕教導者教學態度：大部分同儕教導者在訓練後， 態度上有轉變，且更能勝任。此外，受訓過的同儕教導者對有特殊需求的學生也較能 包容，並知道如何使用引導技巧於教學中；（2）促進教學：態度的改變對同儕教導者 行為產生影響，同儕教導者態度和技巧的增進促成了目標的達成，而能導致成功的教 學。因此，同儕教導者訓練為一個成功方案中不可或缺的一部分，本研究在實施時， 也將對同儕教導者進行訓練。除了方案實施前的教導者訓練外，高維序（2006）在其 研究建議中，也提醒未來方案設計者在執行同儕教導方案時，可以在方案執行中，持 續對教導者進行教學的支持與訓練。. 29.
(40) 五、同儕教導者與學習者的接觸 （一）時間 同儕教導活動時間的安排上，該全然的在上課時間進行還是下課時間進行，或是 結合兩者呢？如果同儕教導活動都在上課時間進行，當然它的好處是老師可以全程的 監督和掌握進度，但卻可能因時間的限制而打斷正在進行的活動或是無法讓學生產生 自發性的學習。但若是全然的在下課時間進行，對某些自發性不足的學生來說，可能 會是一項負擔，或因無法下課而感到厭煩。因此 Topping(1988)建議：最好的安排方式 是在上課時間內安排一段固定的同儕教導時間，並允許同儕夥伴們根據他們本身對方 案的投入感而在下課時間繼續進行教導活動。. （二）地點 顯然地，在進行同儕教導時若能提供一個全然自在的私人空間和舒適的環境，將 有助於營造一個正向的社會氣氛(Topping, 1988)。林欣曉（2010）指出過於吵雜的環境 將會干擾活動的進行，因此規劃一處不受打擾的空間供同儕教導之用，將有利於同儕 教導的進行且能幫助教師進行適時的協助與監督。Goodlad 與 Hirst(1989)亦表示教師必 須提供班級中的一個特定環境或找一個少受外界干擾，並有必要時可監控的地點，甚 至可提供學習教材或工具的地方。尤其，為避免同儕教導過程當中，教導者間的說話 聲音會彼此干擾，因此安排一個較大的空間，較合適。. （三）課堂長短 很難有明確的證據顯示同儕教導課程長短該持續多久才是最適切的，Goodlad 與 Hirst(1989)認為同儕教導的時間若只維持二十分鐘過短，若持續四十分鐘又過長，因此 三十分鐘是最適切的時間。Topping(1989)也認為同儕教導的時間一次以三十分鐘為單. 30.
(41) 位最合適，但他也補充說明到如果參與者雙方都對教導的過程充滿熱忱，那也可以持 續延長到下課時間，但以六十分鐘為限。在活動結束前，盡量不讓師徒雙方感到疲累， 將有助於下次課程的學習與維持方案的熱忱。. （四）頻率 多久進行一次同儕教導活動較適合呢？根據不同的方案目標和學習科目各有不同 的見解。有關閱讀領域的研究顯示一星期以三次為佳，如果一個星期能夠持續四到五 次，效果將更顯著(Topping, 1989)。但若於一週內密集的進行，持續的週數卻只有一到 兩週，亦很難達到良好的學習成效；唐郁茹（2009）在同儕教導應用在立體幾何教學 的研究中，以每週進行五次，維持兩週後，進行後測發現學生的學習態度和學習成就 皆未有提升或改變。而倪建民（2008）以每週兩次，進行一年的數學科跨班級同儕教 導後，發現學生在數學成就上有顯著提升。綜合以上，不論一星期進行幾天，若能持 續數週以上將有助於方案的成效。. 六、教導者教學技巧之運用 （一）教學的步驟 教師教學基本上有三步驟：示範如何做，測驗－教學－測驗，輪流教學過程；此 可適用於同儕教導活動中(Cole & Chan,1990)。 1. 示範如何做 示範如何做是較簡單的教學步驟，而學生也較易達成學習成效。最重要的學習原 則是同儕教導者需提供明確的步驟及示範，再來要確定學習者是否都依步驟完成每一 階段的練習。. 31.
(42) 2. 測驗－教學－測驗 此部分包含三個步驟：同儕教導者先測驗學習者要教的內容，若測驗結果不好， 則必須對所要教的內容做分析，找出困難所在。第二步是教學，類似於示範如何做的 過程。第三步則測驗所教的內容是否精熟。 3. 輪流教學過程 此部分包含同儕教導者與學習者依工作進度輪流完成活動。同儕教導者先完成第 一部分工作，學習者完成第二部分，同儕教導者再做第三部分，如此直到整個任務完 成。學習者通常會喜歡這種合作學習的方式。同儕教導者及班級導師對學習者扮演支 持性的角色。Foot、Shute 與 Morgan(1997)等人研究指出成功的同儕教導，有一部分的 因素為：端視同儕教導者是否具有能力及敏感度為同儕學習者所誤解或疑惑之處做正 確解釋的能力。. （二）記錄學生的進度 同儕教導者們應被要求記錄學生的進度，但除非記錄步驟事先被說明，否則是一 件困難的工作。大部分同儕教導者寧可教學而不願記錄學生情況，要解決這個問題， 只有設計出可信而有效，且不會佔用同儕教導者太多時間的簡單記錄，這些記錄可用 在記錄學生成就資料上，及如何改進同儕教導的參考資料(Cole & Chan, 1990)。. （三）討論教學的結果 教師應該安排同儕教導者們在教學中做團體討論活動，藉由此項討論可獲得許多 有關學生及教學上的問題，而同儕教導者也可藉由與其他同儕教導者們的討論得到相 關問題的解決辦法(Cole & Chan, 1990)。. 32.
(43) 七、提供支持系統 （一）調和同儕教導者與同儕學習者 同儕教導者與同儕學習者間有密切的關係嗎？同儕教導者能對同儕學習者提供適 切的知識及技巧嗎？若兩者皆是肯定，那將能促進同儕間的學習（Falchikov,2001） 。教 師應該盡量不要讓有衝突的學生同組，而應安排相同興趣、背景者在一起學習。所以 在學習前最好先詢問同儕教導者及同儕學習者是否滿意目前的安排。如必要時，可更 換夥伴，當同儕教導者或同儕學習者之間出現衝突，則必須更換同儕教導者或學習者， 否則會使情形更棘手，教師更難處理(Cole & Chan,1990)。因此教師須有足夠的敏感度 以確實掌握同儕教導者與學習者間的互動關係。. （二）同儕教導者的回饋系統 這是在同儕教導過程中很重要的部分。對同儕教導者來說最有效的增強是鼓勵和 社會性獎勵。同儕教導們必須被告知他的成就及對同儕學習者的幫助。方案實施告一 段落後，最好就能給予同儕教導者回饋（如證書、小獎品） ，同時也告知他們努力教學 的成果(Cole & Chan,1990)。. （三）對同儕教導者及同儕受教者增強 教師必須常對同儕教導者及同儕學習者做增強，讚美通常是最好的方式，代幣增 強也相當有用。對學習者來說，目標達成的認證是最有效的增強。. （四）適時的觀察 教師須適時觀察教學的過程並提供適切的回應，藉以瞭解同儕間的互動關係並掌 握同儕教導者及同儕學習者的學習狀況。DuPau 與 Stoner(1994)認為觀察的過程，須以 個別學生為基礎紀錄，以掌握學生學習過程的情形，雖然觀察過程耗時，但十分重要，. 33.
(44) 盡量要能持續。. 八、評鑑 不同於一般評鑑所擁有的價值，對同儕教導活動進行評鑑不僅能讓我們更深入的 瞭解方案的實施過程，更能得到以下兩項重要的益處：(1)評鑑可以讓個人對於本身所 設計之方案目標是否達成有更完整的見解；(2) 如果最後能展現一些成果給參與方案 的執行者、同儕教導者及同儕學習者，讓他們知道自己的確做出一些成果，將會讓他 們感到滿意(Goodlad & Hirst, 1989)。 評估同儕教導方案的方式有三種：(1)採用量表，以瞭解方案實施前與實施後，同 儕教導者和學習者的學習態度及行為的改變。(2)採用標準化測驗以評估同儕教導者與 學習者的學習狀況與學習成果。(3)以軼事紀錄法在同儕教導方案實施前、實施中及實 施後，記錄下同儕教導者與學習者的表現(Goodlad & Hirst, 1989)。 Falchikov(2001)表示評鑑中顯示出同儕教導方案的問題和顯示出成功之處同等重 要，尤其在評鑑中顯示出同儕教導過程中無法成功實行之處，將可提供更積極的意義， 以利未來想進行此研究的人員參考。. 九、回饋 評鑑之後的回饋，能給予參與的同儕教導者與學習者成長的信心，回饋可以是個 人的也可以是團隊的。但別以為孩子是容易被哄騙的，所以給予孩子書面的回饋或是 口頭的回饋都應該是具體且結構化的，避免落入敷衍的詞彙如：「很好」、「不錯」等 (Topping ,1989)。 當評鑑後，可提供相關資料給參與的同儕教導者與學習者，請他們給教師關於方 案的意見和回饋，這個寶貴的看法與意見將可做為下一個階段或另一個同儕教導活動. 34.
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