優質學校的源起與實施

追求教育精緻化以提昇教育品質，不僅是一種教育理念的宣揚，更需要教育 行動的實踐。為持續深化精緻教育，並發揚優質學校理念，台北市將 2005年訂 為「教育品質年」，由教育局提出「優質學校教育指標」、「精緻教育－臺北市 優質學校經營手冊」、「臺北市優質學校評選及獎勵要點」及「優質學校評選作 業說明」，期待透過優質學校教育指標的引領與標竿作用，匯聚全體教育人員的 力量，全面朝向優質教育和優質學校的目標邁進。

壹、 優質教育的理念與相關論述

優質教育的經營，首重品質的提昇，在美國有磁性學校（Magnet School）、

藍帶學校（Blue Ribbon School）、新美國高中（New American High School）；

在英國有燈塔學校（BeaconSchool）、專家學校（Specialist School）；在台北市 則有「優質學校」（Quality School），據以表彰學校推動優質教育的經營成效（吳 清基等，2005a）。

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在台北市，為能掌握國家發展方向、契合教育專業理念並兼顧社會國民期 待，在教育局的主導下，全力發展以「精緻教育為核心，潛在課程為半徑，畫出 人性化的教育同心圓」的理念，積極推動「全人教育、生命教育及終身教育」，

期待達到「把每個孩子帶上來」的教育理想，並且透過精緻教育的內涵來培育具 有創新思維及行動能力的未來公民。

以下將針對優質學校指標建構的背景脈絡和相關理論進行分析整理：

一、 從「卓越教育」到「精緻教育」

「卓越教育（excellent education）」強調教育活動的發展，是以「追求卓越，

提高品質」為目標，並重視教育發展結果的實際成效。「精緻教育（betterness education）」，簡單的說，就是要讓教育好上加好，是教育發展「止於至善」不 斷精進的歷程（王巧媛、余學敏、謝勝隆、徐作蓉，2005）。國內外對於「精緻」

概念的發展約略整理如下（吳清基，1998；吳清山、林天佑，2003；張明輝，2004）：

（一） 源自於 1980年代美國的「追求卓越」運動，其後英、法、德、日等教育 先進國家也先後展開一連串的教育改革運動，以追求更好教育品質的提昇。

（二） 在我國，精緻的理念最早可追溯至 1980年，由時任行政院院長的孫運璿 先生所提出「精緻文化」的呼籲，與 1987年在中國教育學會理監事會上由伍振 鷟先生首先揭櫫「精緻教育」理念。同年，在各教育學術團體聯合年會上，李登 輝先生以副總統貴賓身分發表演說，並以「促進教育的精緻化」做為當前教育發 展的首要任務。此後，學術界的相關研究即陸續湧現，各級政府教育單位也集思 廣益在如何提供良好學習環境，讓學生獲得更好的教育照顧，以提昇教育品質，

並符應世界各國教育發展的趨勢。

精緻教育，是展現較高精緻性的教育，較「卓越教育」更強調提昇教育「投 入—產出」比率的「應然」作為，與過程中的績效及達到卓越品質的手段。無論

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教育經費是否充足，在精緻教育的理念下，教育單位都應該及時調整並改善現行 措施之缺漏，正確且有效地引導教育的發展方向，進而使教育的產出結果呈現更 好的品質，充分滿足國人對於優質教育的殷殷期盼（吳清基等，2005a）。

二、優質學校理論基礎

優質學校理論以「精緻教育」與「卓越教育」為二大主軸，其他相關理論觀 點則包括標竿學習、全面品質管理、績效責任、學校創新經營及學校效能等。茲 簡要分述如下（劉興欽，2010）：

（一） 精緻教育：「精緻」與「粗糙」是相對的概念，其二者的區別在於「用 心」與「巧思」。追求卓越的教育改革行動，必須以精緻教育為目標，在教育全 程中追求一種「更為美好」的教育發展結果，提昇教育的品質。精緻教育重視學 生的學業成就、技藝養成訓練和道德情意陶冶，是一種重視人性化潛能更大發展 的完美教育，包括卓越性、績效性、科技性和創新性四項特徵，並形成與學校優 質教育指標彼此整合、相互融入的四大規準。

（二） 卓越教育：學校教育的品質直接影響學生學習與人才培育，故我國與世 界先進國家都把追求教育品質、績效與卓越，視為教育發展的第一要務。「卓越」， 簡單的說，就是凡事要求做到最好並且還要不斷超越，也就是好的品質或優異表 現的同義詞。因此「卓越教育」，指的也就是「優質教育」（吳明清，2001）。

目前教育趨勢已朝向「普遍卓越」發展，即「讓每個孩子都成功」，讓卓越的基 本能力成為學生學習的基礎、讓個別學生的優勢能力得以充分展現、讓學校教育 總體品質不斷提昇，帶動學生適性發展並邁向卓越。

（三） 標竿學習：標竿學習是企業界用以提昇品質的策略之一，是透過系統性、

持續性的評估確認，以將其他一流作法引進組織、強化組織的過程，也是一種具 有完整架構且持續不斷的學習過程。其精髓是透過衡量比較來提昇競爭力，以改 善營運績效。換句話說，標竿學習本身即代表一個追求卓越、持續改進與確保品

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質的管理過程，其主要目的即在於提昇組織的績效。而標竿學習的對象即可做為 楷模示範。對優質學校教育而言，標竿學習直接促進優質學校採取更適切的策略 應用，引導楷模認同與繼續超越，強調歷程性的比較和參照改進，以達到改善現 況與提昇品質的組織效能。

（四） 全面品質管理：「全面品質管理（Total Quality Management）」的概念 源自企業界，經過美國管理大師 Deming等人不斷的修正、創新與推廣，成為工 商企業界中一股創造競爭力的動力。近年來基於「品質始於教育，終於教育」的 教改理念，學校行政紛紛引進並應用全面品質管理策略，以提升學校績效並視為 教育革新的契機。全面品質管理的內涵是，引領組織中所有部門及成員不斷改進 組織產品及服務流程（全面），為滿足顧客需求或超越顧客期望（品質）而努力，

使得組織可以永續生存與持續發展的系統性原則與程序（管理）。全面品質管理 應用在優質學校行政推展的經營策略上，即有以下的配合原則與著力點：

1、 加強學校組織層級之溝通連繫，共同建立行政品質共識與學校經營願景；

2、 建構不斷進修持續改進的學習型行政組織，激發團隊組織承諾，並適切滿足 教師教學與學生學習的需求；

3、 發揮主動積極的行政領導，支持並參與各項品質提昇計畫、建立學校行政系 統分析暨全面管理流程等。

（五） 績效責任：「績效管理」（performance management）也是企業管理中行 之有年的理念。近年來，各級學校積極推動教育改革，在期待增加學校經營效能、

提昇師資水準之餘，亦將學校行政與教育人員的「績效」視為學校管理的核心。

而「績效責任」原即是相當複雜的概念，就教育場域而言，指的是學校相關人員 須負起學生學習成敗的責任。績效責任離不開資料、評鑑、責任、改進等範疇，

換句話說，績效責任是從學校目標、學生表現和學校經營的資料以評估學校成 效，藉以了解責任歸屬。學校對於績效責任的重視，將是確保學生有效學習的基

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本條件。以學生與教師作為核心，範圍涵蓋教育輸入、過程與產出的各個層面，

以達成提高教育品質與學生成就之目的。

我國目前學校教育的績效責任制度係以教育評鑑為核心，逐步向外圍的教育 目標擴展，期待藉由系統化的規範力量，使學校行政運作更有效率效能，讓教師 教學更朝專業發展，學生學習成效更是顯著提昇，達到行政、教學、學習三方面 最佳的品質管控與優質表現。

（六） 學校創新經營：「創新（innovation）」，不僅是企業生存的要件，也是 組織藉以提昇各項品質、滿足社會需求的關鍵。「經營（management）」則是 指運用管理的理論與技術，並因應組織的需求與目標，協調組織成員間的互助與 合作，以創造組織的價值與效能。「創新經營」是一門複雜的學問。組織經營者 藉由創意環境的建置，引發組織成員參與對話、互助合作，進行知識資訊的交換、

科學技術的更新和組織產品的轉化，同時激發組織成員願意突破現狀與接受挑戰 的能力，共同形塑一套適切而新穎的文化，以嶄新的思維邏輯，確保組織面對未 來的問題解決能力和永續經營發展。

優質學校在創新經營方面的相關議題，多半聚焦於學校領導、學校文化、學 校效能、公共關係與知識分享等。而學校相應的創新經營策略則包括行政管理、

教師教學、資源統整、校園營造與專業發展等，積極配合學習型組織團體動能的 運用，扭轉行政、課程、環境中隱含的劣勢使之成為優勢，據以創造獨特風格和 組織文化，並發展學校特色。此外，家長與社區在優質學校的創新經營中常扮演 關鍵的成功因素，需要智慧地透過持續溝通與有效整合使其適才、適時、適所的 發揮重要角色與功能。

（七） 學校效能：學校效能（school effectiveness）的研究始於 1960年代後期，

美國在力求社會平等的文化脈絡下最早進行相關研究。「效能」不同於「效率」，

前者著重組織目標的達成，即「做對的事（do the right thing）」，後者著重以最

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少的資源達成組織的目標，即「把事做對（do the thing right）」；效能重視目標 的達成及功能的發揮，而效率則重視資源的利用，也就是投入和產出間的比率，

期望能以最少的投入，獲取最大的產出。因此，效率往往單純考慮到內部的狀況，

而效能則表現出對於內外在環境變化的密切觀察，並尋求在有利時機採取行動。

「學校效能」是指學校在各方面的表現均有良好績效，諸如優質學校領導、

「學校效能」是指學校在各方面的表現均有良好績效，諸如優質學校領導、