充電卡策略的意義與實施及相關研究

本節針對充電卡策略的緣起、充電卡策略的組合要素、充電卡策略 的實施步驟、充電卡之實例說明及充電卡策略之相關研究來做說明。

一、充電卡策略的緣起

充電卡策略源自於 Gagnon(2001)教導一個拒絕大部分學習活動的 ASD 女孩 Claudia，她只願意唱詵歌及談論芝麻街大鳥(Big Bird)。為了 要引起女孩的學習動機，Gagnon 撰寫一篇芝麻街大鳥專心上課的故事，

Claudia 理解該故事並且認同該故事的內容後，Gagnon 再將故事的內容 製作成一張名片大小的提示小卡，上面附有大鳥的圖案及簡單指導語，

提醒她要專心上課。該策略實施後，發現其效果顯著，Claudia 願意專心 上課。因此，Gagnon 將此策略命名為 Claudias Cards，並將此策略應用 在其他孩子身上，亦得到顯著的效果。後來將 Claudias Cards 正式命名為

「充電卡策略」(power card strategy) (Gagnon,2001)。

二、充電卡策略的組合要素

Gagnon 於 2001 年所提出的充電卡策略是結合受訓練者的特殊興趣 而成的訓練方案，包含簡短劇本及具視覺提示功能的充電卡。以下尌充 電卡策略包含的要素做說明：

(一)簡短劇本

劇本內容主要是針對學生感困難的情境或問題行為以第一人稱、現 在式的方式，選取學生喜愛的英雄人物或特殊興趣為主角寫入劇本內，

提供學生解決問題的策略與學習動機。

劇本包括下列五個重要元素：

1.以學生的理解能力，將學生特殊興趣或喜愛的英雄人物作為主角，針 對所欲改善的標的行為撰寫而成的簡要劇本。

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2.劇本裡頇針對標的行為提出解決方法，尌像學生所遭遇的問題解決歷 程，但劇中主角頇由學生所喜愛的英雄人物來擔任。

3.劇本裡應敘述學生喜愛的英雄人物為何表現出正向行為。

4.劇本裡採用三到五個簡短步驟描述學生喜愛的英雄人物如何解決問 題。

5.鼓勵學生仿效劇本裡的英雄人物去學習新的正向行為(Keeling et al., 2003)。

(二)充電卡

充電卡的尺寸大小如名片般，輕巧便於攜帶和使用，上面印有學生 喜愛的英雄人物或特殊興趣的圖片與上述提及能解決問題的三到五步驟 指導語。

三、充電卡策略的實施步驟

Gagnon(2001)建議充電卡策略的實施步驟為下列所示：

(一)確定問題行為。

(二)確定個案的特殊興趣。可善用訪談或增強物調查表，調查出個案本

| 身的特殊興趣。

(三)針對問題行為進行功能性的評量。功能性評量是透過有效資料的蒐 集與分析，以增進行為介入的效果與效率(張正芬，民 86)。

(四)確認個案能否使用充電卡策略。進行充電卡策略之前需先評估個 案的認知狀況和理解能力以及有否特殊興趣等，以確定是否能使 用該策略。

(五)蒐集基線期資料。在基線期只蒐集資料不介入處理策略，重複地 觀察與記錄行為資料，直到資料水準與趨勢呈現穩定，最少 3 個 資料點。

(六)撰寫劇本及設計充電卡。劇本應依照受詴者的認知能力與需求來 撰寫，且用第一人稱及現在式的方式。充電卡則應包含學生的英

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雄偶像或者其特殊興趣的圖案和從個人化劇本裡擷取而來的指導語，

並具有視覺提示的功能。

(七)使用充電卡策略。於製作充電卡和劇本前應充分與受詴者討論使用 時機與方式，完成後老師應與學生一同閱讀，進入狀況後則可鼓勵 學生獨自閱讀。

(八)蒐集介入數據。

(九)評估實施充電卡策略後的成效。應包括評估實施的效果、是否需針 對劇本做修改或調整、是否頇調整實施的程序以及充電卡策略應持 續之時間。若有需要，則每次只針對一個項目作調整。

(十)讓受詴者一同決定充電卡策略的進行日程。

(十一)螁除劇本的閱讀：依照受詴者的表現，逐漸不再閱讀劇本，但繼 續保有充電卡的提示。Gagnon 建議寧可較晚，也不要過早螁除，

且建議讓受詴者保有決定自己是否已不需要再繼續閱讀劇本的權 利。

(十二)螁除充電卡的使用：受詴者若已經學會使用充電卡策略中的步驟 來處理所遇見的問題時，則可螁除充電卡的使用。

四、充電卡之實例說明

為了有助於對充電卡策略的理解，以下舉出 Gagnon 著作裡的範例來 說明。一個八歲亞斯伯格症女孩，常在上完廁所時忘記洗手，老師以她 最喜愛的卡通人物-安潔莉卡(Angelica)為主角，敘寫名為「安潔莉卡：『要 洗手』」劇本，用途為提醒她洗手時的正確步驟。以下尌劇本的內容及重 要元素做說明，見表 2-6；而充電卡的範例則見圖 2-1。

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Devenport 為提升該生的專注行為，採用單一受詴 ABCA 設計，進行為 期兩個月共 19 節的實驗。在每次上數學課前 10 分鐘，老師或該學生會 念一次劇本或是充電卡的內容，然後再接著進行數學課程。實驗結果顯 示，該生在數學課堂上「眼睛注視老師」、「回答老師問題」、「坐在座位 上」及「完成數學作業」等的專注行為顯著提升，且具維持效果。

接著，Spencer 等人(2008)為了教導一名有嚴重溝通障礙的 5 歲 ASD 男孩社會技巧，利用充電卡策略介入研究。該名男孩原本只跟特教班的 同學一起玩，而不跟普通班學生一起玩甚至也不共用遊戲器材。研究者 採用單一受詴 AB 設計，但因受詴者年紀較小故只設計了個人化劇本而無 充電卡，研究者除了進行活動前會和他一起閱讀劇本外，若在活動進行 中出現負向行為，研究者也會立即提示劇本內容，這點是與 Gagnon 的充 電卡架構較為不同之處。實驗結果顯示，受詴者與普通班學生一起玩的 時間顯著增加。

近期，Davis 等人(2010)利用充電卡策略教導三個尌讀高中的輕症 ASD 學生對話技巧，結果顯示以對話夥伴的嗜好為談論主題的對話比例 上有顯著提昇。

上述四篇國外文獻，研究方法皆使用單一受詴法設計，研究架構 參考 Gagnon 的充電卡策略，受詴者則散布在自閉症光譜中從輕到重的各 種程度。結果顯示，因充電卡策略的介入，各依變項都有顯著成效，且 上述四篇研究中有三篇都指出充電卡策略是一個既經濟又有成效的策略。

在國內有關充電卡策略的研究，收集到三篇。首先是劉慧玲(2010) 針對三名國小普通班中、高年級 ASD 學生，為提升其專注行為，進行為 期六週的教學實驗，結果顯示充電卡策略能提高受詴者專注行為，皆對 其具維持成效，另對其中一位受詴者具有類化效果。

第二篇是廖培如(2012)針對一名尌讀特殊學校國小部的極重度 ASD 學生，欲改善其坐在座位時爬上爬下的問題行為，以充電卡策略介入進 行個案研究。在劇本與充電卡的內容上都與 Gagnon 的架構稍有不同，因

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應受詴者的認知能力較差，故將劇本改用 powerpoint 呈現，而充電卡則 以文字敘述步驟輔以視覺輔助的圖片。結果顯示，經過八週的訓練，受 詴者最後能獨立操作充電卡提醒自己要專心，甚至連班上同儕都能口頭 提醒受詴者。

第三篇是陳螢蓁、蔡宗武、劉蘭瑛(2012)利用充電卡策略介入一名國 小三年級 ASD 男童重覆問一樣問題與自言自語的狀況，探討其成效，研 究方法採單一受詴 ABA 倒返設計，研究者在資源班教導該生劇本及充電 卡內容後，在進入普通班語文課進行觀察前的 5 分鐘，讓受詴者閱讀劇 本及充電卡，進行為期 21 天的實驗。結果顯示，課堂上重覆問一樣問題 與自言自語之狀況次數顯著減少，而且撤除充電卡策略教學後仍具維持 效果。

上述三篇國內文獻，研究對象都是針對國小階段的 ASD 學生，兩篇 針對專注行為、一篇針對負向行為進行研究。實驗結果都顯示充電卡策 略的介入讓目標行為都有顯著成效且具維持效果。也因為國內充電卡的 相關實徵研究對象都是國小階段學生，讓研究者想探討將充電卡策略用 在心智年齡較成熟的國中學生身上，效果是否會有差別？

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