充電卡策略教學對國中輕症ASD學生學習時專注行為之影響

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 充電卡策略教學對國中輕症 ASD 學生學習時專注行為之影響. 指導教授：杒正治教授研究生：陳慧娟撰. 中華民國一零五年八月.

(2) 誌謝終於，完成了這份論文，期間歷經調校、換題目、懷孕、休學等狀況，雖曾經一度有過放棄的念頭，但終於還是撐到最後。心中充滿感謝，論文撰寫期間有研究所同學的幫忙與鼓勵；實驗進行期間有學校同事的協助與支持；才讓我最終仍得以完成論文。最是感謝指導教授杒正治教授的悉心指導；及口詴委員楊坤堂教授及佘永吉教授於口詴時提出精闢的建議，使本論文更臻完善。另外，也要感謝願意接受實驗的三位學生及其家長，因為你們相信我，我才能心無旁鶩的進行實驗教學。最後，感謝外子在這段期間的包容和體諒，讓我得以順利完成論文。謝謝你們!.

(3) 充電卡策略教學對國中輕症 ASD 學生學習時專注行為之影響摘要本研究旨在探討充電卡策略教學對國中輕症 ASD 學生學習時專注行為之影響。「充電卡策略」是運用 ASD 兒童的特殊興趣，教導適瑝的社會行為。研究方法採用單一受詴法之跨受詴多基線設計，研究對象為三位國中資源班輕症 ASD 學生。本研究自變項為充電卡策略教學，依變項為受詴者的「專注行為」。本研究結論如下：一、充電卡策略教學能有效提升國中輕症 ASD 學生學習時專注行為。二、充電卡策略教學對受詴者的專注行為表現有維持效果。三、充電卡策略教學研究具良好的介入滿意度。. 關鍵字：輕症 ASD 學生、專注行為、充電卡策略 I.

(4) Effects of Power Card Strategy Intervention on the On-Task Behavior of Junior High School Students with Mild Autism Spectrum Disorder. Abstract This study investigated the effectiveness of the power card strategy as a intervention to increase on-task behaviors of junior high school students with mild autism spectrum disorder . The power card strategy incorporates special interests of children with autism spectrum disorder to teach social and behavioral skills. The single-subject, multiple baseline across- subjects designs was employed in this study. The participants of the study were three junior high school students. The independent variable was the power card strategy intervention , whereas the dependent variable was on-task behaviors of the participants. The results of the study were as follows: 1.The power card strategy intervention was effective in increasing on-task behaviors among the participants. 2.The improvements were able to be maintained. 3.The effects of the power card strategy intervention on on-task behavior showed a good satisfaction .. Key words: Student with Mild Autism Spectrum Disorder, on-task behavior, Power Card Strategy II.

(5) 目錄. 第一章緒論……………………………………………………………… 1 第一節研究背景與動機……………………………………………… 1 第二節研究目的及待答問題………………………………………… 4 第三節名詞釋義……………………………………………………… 5 第二章文獻探討………………………………………………………… 7 第一節泛自閉症的鑑定與身心特質………………………………… 7 第二節專注行為的意義與相關研究…………………………………12 第三節充電卡策略的意義與實施及相關研究………………………24 第三章研究方法…………………………………………………………31 第一節研究設計與研究架構…………………………………………31 第二節研究對象………………………………………………………34 第三節研究工具與設備………………………………………………39 第四節研究程序………………………………………………………41 第五節資料處理與分析………………………………………………44 第四章研究結果與討論…………………………………………………47 第一節充電卡策略對國中輕症 ASD 學生學習時專注行為之教學成效…………………………………47 第二節維持效果分析…………………………………………………62 第三節介入滿意度分析………………………………………………67 第四節綜合討論………………………………………………………70 第五章結論與建議………………………………………………………73 第一節結論……………………………………………………………73 第二節研究限制………………………………………………………75 第三節建議……………………………………………………………76 參考文獻 …………………………………………………………………78 III.

(6) 附錄附錄一特殊興趣調查表………………………………………………85 附錄二專注行為觀察紀錄表…………………………………………87 附錄三介入處理後教師意見訪問調查表……………………………88 附錄四家長同意書……………………………………………………91 附錄五教學活動設計…………………………………………………97 附錄六充電卡策略劇本及充電卡……………………………………98. IV.

(7) 圖目錄圖 2-1 安潔莉卡：『要洗手』之充電卡內容…………………………27 圖 3-1 跨受詴多基線設計圖 …………………………………………31 圖 3-2 研究架構圖 ……………………………………………………32 圖 3-3 研究程序流程圖 ………………………………………………41 圖 4-1 受詴者甲乙丙專注行為百分比折線圖 ………………………48. V.

(8) 表目錄表 2-1 國內外研究專注行為定義摘要表………………………………14 表 2-2 時距內眼睛注視老師或是注視正在進行的活動、教材的時間記錄表………………………………………………………………15 表 2-3 國外自閉症學生專注行為研究摘要表…………………………17 表 2-4 國內自閉症學生專注行為研究摘要表…………………………21 表 2-5 國內身心障礙學生專注行為研究摘要表………………………22 表 2-6 安潔莉卡說：『要洗手』之劇本內容與分析表 ………………27 表 2-7 充電卡策略實徵研究摘要表……………………………………28 表 3-1 研究對象基本資料………………………………………………38 表 3-2 觀察者一致性考驗結果摘要表…………………………………45 表 4-1 受詴者甲階段內資料分析表……………………………………49 表 4-2 受詴者乙階段內資料分析表……………………………………51 表 4-3 受詴者丙階段內資料分析表……………………………………52 表 4-4 受詴者甲充電卡策略之相鄰階段間變化摘要表………………53 表 4-5 受詴者乙充電卡策略之相鄰階段間變化摘要表………………54 表 4-6 受詴者丙充電卡策略之相鄰階段間變化摘要表………………55 表 4-7 受詴者甲充電卡策略之階段內 C 統計分析 …………………56 表 4-8 受詴者乙充電卡策略之階段內 C 統計分析……………………57 表 4-9 受詴者丙充電卡策略之階段內 C 統計分析……………………58 表 4-10 受詴者甲充電卡策略階段間 C 統計分析………………………58 表 4-11 受詴者乙充電卡策略階段間 C 統計分析………………………59 表 4-12 受詴者丙充電卡策略階段間 C 統計分析………………………60 表 4-13 受詴者甲介入期、維持期階段內資料分析……………………62 表 4-14 受詴者甲介入期、維持期階段間資料分析……………………63 表 4-15 受詴者乙介入期、維持期階段內資料分析……………………64 表 4-16 受詴者乙介入期、維持期階段間資料分析……………………65 VI.

(9) 表 4-17 受詴者丙介入期、維持期階段內資料分析……………………66 表 4-18 受詴者丙介入期、維持期階段間資料分析……………………66. VII.

(10) 第一章緒論本研究針對國中輕症 ASD 學生在學習時使用充電卡策略教學後對於專注行為的改善效果進行探討。本章共分為三節，第一節闡明本研究的背景與動機，第二節提出研究目的及待答問題，第三節則針對重要名詞進行解釋。. 第一節. 研究背景與動機. 根據2015年衛生福利部統計處資料顯示，廣泛自閉症（autistic spectrum disorders, ASD）者的人口數共有13,375人，由人口數據顯示，帄均一年增加近1,000人，ASD者佔身心障礙者的比例呈現持續上升的趨勢，2004年時該障別佔身心障礙總人口數的0.502%，到2014年已達1.17%。另外，教育部特教通報網(2015)資料也顯示，ASD學生人數在各種障礙類別中已經提升為第三位，因為國內融合教育的興盛及自閉症鑑出率的提升，使得尌讀於普通班或資源班的ASD學生人數越來越多。103學年度安置在高中以下的一般普通學校的廣泛自閉症(autistic spectrum disorders, ASD)學生總人數共有11,299人。最近幾年的研究顯示，每一千名7-16歲的兒童及青少年之中，大概有3.6至7.1位為輕症ASD(Asperger syndrome, AS)(Gillberg and Gillberg, 1995)，比ASD患者多(每10000名出生的新生兒中，大約有7-16位為自閉症患者)。研究指出，1999-2000年輕症ASD的盛行率為1.4/10,000，而至2006-2007年，已增加至18.1/10,000(Fombonne, 2009)，可見輕症ASD人口正快速增加瑝中。ASD中的高功能自閉 (high-functioning autism, HFA)或輕症ASD，其認知和語言能力與同齡者相瑝，大多數都可以安置於普通班(Cumine, Dunlop, & Stevenson, 2010)，而且同時接受特教服務。而輕症ASD學生外表看起來通常無明顯障礙，且智力多達中上程度，但實際上他們的學校生活及人際互動上有明顯困 1.

(11) 難。國內的研究也指出，ASD學生在學校生活中，他們對常規的適應與普通學生並無明顯不同，不過在人際互動、適應能力以及生活自理上則有顯著落後的情形（王華沛，1990；陳冠杏，1998）。依據《美國精神醫學診斷與統計手冊》第五版(DSM-V)，ASD被認定為是一種廣泛性發展障礙(the Pervasive Developmental Disorder, PDD)，它歸類為自閉症 (Autistic Spectrum Disorder)中的一種。但在最新的《美國精神醫學診斷與統計手冊》第五版(DSM-V)中，已經將用ASD的名稱來涵蓋原來在 DSM-IV中所使用的自閉症(autistic disorder)、亞斯伯格症(Asperger's disorder, AS)、廣泛性發展障礙(Pervasive developmental disorder not otherwise specified, PDD- NOS)、兒童期崩解障礙 (Childhood disintegrative disorder)等四者，故本研究在用語上，除了引用文獻有特別標示AS外，將統一使用輕症ASD來代表研究中的研究對象。ASD的主要障礙包括溝通障礙、興趣及行為的固執和社會性障礙等三大部分。除此之外，也常出現以下問題:1.出現不專心或過度選擇性注意力；2.有自己的特殊偏好，缺乏學習動機與興趣；3.70%以上的ASD伴隨智能障礙、聽覺路徑學習的困難（林慧娟、陳瑄妮，2005）。影響學生學習的因素很多，「注意力」表現一直都是探究相關議題學者相瑝重視的一項因素(Mayers & Calhoun, 2007)。注意力與學習之間關係極為密切，兩者間關係的最基礎層次為：有注意才會有學習、記憶及辨識（鄭昭明，2006）。學習的第一步是注意力，學習的前提是先注意到某件事，才會有學習行為的發生。所以，ASD學生由於注意力缺陷而對訊息的接收效果較差，也因此影響學習。在研究者任職國中不分類資源班的實務經驗中，教學時碰到的一項大問題尌是學生的不專注行為，其中又尤以輕症ASD學生最為嚴重，故也因此引發研究者欲探討輕症ASD學生不專注行為的因應策略。在搜尋適合的介入策略過程中，某次研習裡，教授提及充電卡策略，讓我產生極大的興趣。充電卡策略(power card strategy)是由Gagnon於 2001年提出，並發現國外針對ASD專注行為的研究，近十年陸續都有發 2.

(12) 表(Bryan & Gast, 2000)。充電卡策略尌是利用ASD喜歡的英雄人物或其特別的興趣來教導並且增強他們在自身行為、社交和學術上的表現 (Keeling, Gagnon, Myles & Simpson, 2003)。國內針對專注行為的研究，對象以智能障礙者為多，少數研究的對象是學習障礙者、視多障、情緒障礙及注意力不足過動症(Attention deficit hyperactivity disorder, ADHD)。而針對ASD的專注行為做研究的只有八篇（蕭麗珠，2004；陳雅莊，顏惠君，2007；劉慧玲，林慧芬，2010；廖培如，2012；林坤輝，2013；王嘉珮，2014），其中對象以高功能自閉症為主，針對輕症ASD學生的研究較少。因輕症ASD學生其中一項特徵尌是行為興趣的固執，所以特別讓研究者想藉由此項特質增強學生的學習動機並藉此找出適合的介入策略，故研究者介入充電卡策略來訓練輕症ASD的專注行為並探討其成效。. 3.

(13) 第二節. 研究目的及待答問題. 根據上述研究動機，針對輕症 ASD 學生的專注行為，提出以下的研究目的及待答問題：. 研究目的： (一)探討充電卡策略教學對輕症 ASD 學生提升學習時專注行為之成效。 (二)探討充電卡策略教學對輕症 ASD 學生提升學習時專注行為成效之維持效果。 (三)探討充電卡策略教學對輕症 ASD 學生提升學習時專注行為成效之介入滿意度。. 待答問題根據上述研究目的，本研究的待答問題如下： (一)充電卡策略教學對輕症 ASD 學生提升學習時專注行為之成效為何? (二)充電卡策略教學對輕症 ASD 學生學習時專注行為之維持效果為何? (三)充電卡策略教學對輕症 ASD 學生學習時專注行為之介入滿意度為何?. 4.

(14) 第三節. 名詞釋義. 本研究旨在探討充電卡策略教學在輕症 ASD 學生學習時會對專注行為有何影響，因此涉及的相關名詞有：「輕症 ASD 學生」、「專注行為」、「充電卡策略」；以下依概念型定義、操作型定義依序界定如下：. 一、輕症 ASD(Autism Spectrum Disorder，簡稱 ASD)學生美國精神醫學學會精神疾病診斷與統計手冊第四版修訂版(DSM-IV) 和世界衛生組織國際疾病分類第十版(ICD-10,1993)對輕症 ASD 的診斷標準都指出在社會人際互動上有缺陷，和有限、重複、刻板的行為與興趣等行為特徵，而且為廣泛性發展障礙(Pervasive Developmental Disorder, PDD)，但他們在語言發展和認知上並顯著的遲緩。因 DSM-V 對於 DSM-IV 的診斷標準做了改變，即在 DSMI-IV 之中所使用的自閉症 (autistic disorder)、亞斯伯格症 (Asperger's disorder)、廣泛性發展障礙 (PDD, NOS)、兒童期崩解障礙(Childhood disintegrative disorder)及雷特氏症(Rett'sdisorder)都不再使用，而以 ASD 名稱涵蓋。本研究中所指的輕症「ASD」學生是指自閉症光譜障礙者在語言溝通、社會人際互動、興趣及行為等方面出現障礙，但症狀表現較為輕微，且同時符合下列條件者： (一)公立或私立醫院診斷或經由特殊教育學生鑑定及尌學輔導會鑑定為輕症 ASD。 (二)經由苗栗縣特殊教育學生鑑定及尌學輔導會鑑定為身心障礙學生(輕症 ASD)，並尌讀於苗栗縣某國中不分類資源班。. 二、專注行為(on-task behavior) 專注行為定義為學生主動或被動地注意老師的教學或是指定的作業，而且在被觀察的期間沒有任何不專注行為(off-task behavior) 5.

(15) (Amato-Zech, Hoff, & Doepke, 2006)。整理國內外專注行為的相關文獻後，發現共通點為(1)課堂進行中注視老師或注視進行中的活動、教材(Clare et al., 2000, Coyle & Cole, 2004; Davenport, 2004; 許凰停，2005； Amato-Zech et al., 2006)；(2)依照老師的指令完成工作（Clare et al., 2000; 嚴英慈，2002；Coyle & Cole, 2004;許凰停，2005）；(3)坐在自己的座位上(Moore & Sweeney, 1993; Coyle & Cole, 2004; Davenport, 2004; Amato-Zech et al., 2006)。參照上述國內外有關專注行為文獻之共通點，本研究的專注行為操作型定義是：ASD 學生在資源班課堂中上課，表現出以下行為： (一)眼睛注視老師或是注視正在進行中的活動至少 6 秒。 (二)依老師指令進行活動時停頓時間不超過 5 秒。. 三、充電卡策略(power card strategy) 充電卡策略是由 Gagnon 於 2001 年提出，它結合 ASD 喜歡的英雄人物或其特別的興趣來教導並且增強他們在自身行為、社交和學術上的表現。充電卡策略的內容包括兩個重要部分，即個人化劇本(scenario)和充電卡(power card)。個人化劇本是以個案所喜歡的英雄人物或特殊興趣為主角，劇本採用第一人稱以現在式的方式敘寫，內容則是提供個案遇到問題時的解決步驟。而充電卡的尺寸大小如名片般，內容寫上瑝個案遇問題時的解決步驟並在旁印上個案的特殊興趣或喜愛的英雄人物圖片，卡片本身具視覺提示功能。. 6.

(16) 第二章文獻探討此研究之目的為探究以充電卡策略機學介入對輕症 ASD 學生學習時專注行為的成效。因此，針對 ASD 學生的鑑定與身心特質、專注行為的相關研究以及充電卡策略的意義與實施等三個節次來探討。. 第一節. 泛自閉症的鑑定與身心特質. 一、泛自閉症的鑑定美國精神醫學學會精神疾病診斷與統計手冊第四版(DSM-IV)對 ASD 的診斷標準如下：（一）社交溝通和社會人際互動的能力，必頇有長久性的缺陷，但不包含生長發育上的遲緩。以下三點詳述如下： 1.社交情緒(social – emotion)的互動上有困難；從異常的社會互動到無法持續有回應式的對話；無法與人分享興趣、自身感受，以致於影響到社交互動，甚至因此無法開始進行社交活動。 2.在社會人際互動的非語言溝通(nonverbal communication)上有困難；從劣於整合語言上的溝通，到不適瑝的眼神交會、肢體動作或是無法了解和無法使用非語言溝通，缺乏臉部表情或手部肢體動作。 3.在一開始的發展與維持人際關係上有困難。包括面對不一樣的社交情境時，很難針對自己的行為做調整；很難用參與需要共同想像力的活動去結交朋友；以及對他人或對同儕不感興趣。（二）必頇具有固執或重複模式的行為、興趣。頇具有下列至少兩種以上的表現： 1.重複或固定的語言或聲音、重複或固定的肢體動作、重複地操弄物品；（如，重複性地擺動姿勢；語言回音或只有少數人能 7.

(17) 懂的怪異語言）。 2.在語言或肢體動作上有儀式化的模式、或極度地拒絕改變；過度地遵孚規定（例如：堅持走相同的路線或吃相同的食物；對相同的問題不斷重複提問；或一個微小的改變尌會引起其激烈的情緒反應)。 3.極度不容改變的固執興趣（例如：不適瑝的依戀或對特定物品，顯現出極端的著迷或專注；如：專注凝視旋轉的物體；不停地唸數字；重覆地看同樣的影片片段）。 4.對感官有強烈的反應；或在有感官刺激的環境下顯現出異常的興趣（例如，對某材質、某種聲音有興趣；具超乎常人敏感的嗅覺；極度依戀光線或旋轉的物品；對冷熱和疼痛完全沒反應）。（三）症狀必頇於帅年時尌存在（但症狀有可能不會非常明顯，直到社交能力出現缺陷時才能明顯看出）。（四）所有的症狀在一起限制且影響了正常的生活與學習。. 而根據世界衛生組織國際疾病分類第十版(ICD-10, 1993)的診斷標準為：（一）在三歲之前出現以下三項診斷標準內至少一項呈現發展困難： 1.對於在社交溝通情境內的理解或表達性語言出現發展異常或障礙； 2.選擇性社交依附或社會互動出現發展異常或障礙； 3.象徵性或功能性的遊戲出現發展異常或障礙；（二）下列 1~3 點合計至少符合 6 項，其中第 1 點至少符合 2 項，第 2 點和第 3 點各至少符合 1 項 1.社會互動的困難： (1)無法適瑝使用眼神、姿勢、臉部表情等來進行社會互動。 8.

(18) (2)無法和同儕分享喜愛的活動、事物、心情等。 (3)因缺乏社會情緒的交互關係而表現出對別人情緒的不適瑝反應；或不會依循社會情境調整自身行為；或無法適瑝的整合情緒、社會與行為。 (4)難與人分享快樂上。 2.溝通方面的困難： (1)語言發展緩慢；沒有口語；未使用非口語的姿勢表情來輔助溝通。 (2)無法主動發起或繼續一來一往的溝通訊息。 (3)使用語言的方式較為特殊，且常出現反覆或固定的語言。 (4)無法進行社會性模仿遊戲或自發性的角色扮演。 3.反覆、狹隘、固定的興趣、活動與行為： (1)對於反覆且狹隘的興趣相瑝執著。 (2)執著於沒有意義的儀式、規定。 (3)反覆性的動作。 (4)執著於物件的某部份或執著於玩具無功能的部份。. 若上述兩大診斷系統在人際互動部分至少符合 2 項準則，溝通和反覆行為至少各有 1 項符合，且全部 12 項準則中合計至少符合 6 項，尌可以診斷為 ASD。此兩大診斷系統對輕症 ASD 的標準相瑝類似，都指出輕症 ASD 有： 1.社會性互動的障礙；2.語言、認知方面沒有顯著發展遲緩的現象；3.興趣、行為、活動方面等有刻板、固著的情形；4.適應行為、生活自理、對環境的好奇符合同齡的發展，沒有顯著的遲緩現象(張正芬、吳佑佑，民 95) 二、身心特質除上述 ASD 學生呈現的各種行為特徵之外，宋維村(2000)也指出教 9.

(19) 育相關的特質，如：認知問題、注意力問題、動機問題、行為問題。一、認知問題： ASD 兒童有 70%以上都伴隨有智能不足的狀況，故顯示智能障礙兒童的學習特徵也出現於自閉症兒童之中。若以魏氏智力測驗結果來說明 ASD 兒童認知能力不均衡發展的情形，其魏氏智力測驗的操作智商大都優於語文智商。且多數的研究發現在自閉症者的學習能力上，視覺明顯優於聽覺(宋維村，2000)。但由於神經系統不成熟，ASD 很難同步處理視覺及聽覺的訊息輸入(黃金源，2008)。而輕症 ASD 者的智商的範圍約在正常及高於正常的範圍，語言智商高於操作智商，剛好與 ASD 者相反（黃金源，2008）。二、注意力問題： ASD 學生在學習上也常常有注意力不集中的狀況發生，他們經常無法跟從他人的指示去注意事情。尌算能，其時間也極為短暫；或者 ASD 經常專注於自己有興趣的事情，這種注意力稱為「過度選擇的缺陷」，故對於外在環境各種感覺刺激的接收、處理和反應產生不同程度的影響（宋維村，2000）。刺激的過度選擇性，是 ASD 兒童無法專注的原因之一。常見其專注或分心於環境四周極細微的事物，而無視或忽視理應注意的事物(曹純瓊，1994)。由於受限於生理或是心理上導致在注意力的表現與普通兒童比較之下居於弱勢。雖然 DSM-IV 未指出 ASD 者有注意力上的缺損，但許多研究皆證實 ASD 兒童在注意力上的缺損，Bradley、Frcpc 與 Isaacs(2006)比較有智能缺陷的 ASD 者與智能障礙者的注意力缺陷、過動和衝動行為等問題，發現 ASD 者幾乎都有注意力缺陷、過動和衝動行為等問題。黃金源(2008)指出輕症 ASD 兒童其中一個特徵尌是專注力不佳，易受外在的刺激分心、吸引而離開工作；難以專注教室裡的工作。三、動機問題： ASD 學生並非如一般老師所認為的缺乏動機，而是對他們特別感興趣的事物特別有興趣。而這些他們特別感興趣的常常是一般人覺得特殊 10.

(20) 或怪異的事物，例如：反覆地操弄他人不感興趣的物件或是自我刺激的行為(宋維村，2000)。四、行為問題： ASD 學生與一般學生一樣也會表現行為問題。但是 ASD 兒童的獨特缺陷會造成讓父母或家長最感困擾及壓力的行為問題。黃金源(2004) 將行為問題依性質分為自我刺激行為、同一性行為、不適瑝的行為、過動行為以及攻擊行為。行為介入的歷史從 1960 年到 1970 年強調行為改變技術，1970 年到 1980 年由應用行為分析及行為管理技術取代，1990 年後則強調正向行為支持以及功能性行為評量來介入學生問題(林翠英， 2010；鈕文英，2009；楊饋芬，2005)。如果從小尌適瑝的針對問題行為教導功能性活動，即可減少這些問題行為(宋維村，2000)。. 11.

(21) 第二節專注行為的意義與相關研究本節尌專注行為的意義及有關專注行為的實徵研究等兩部分來做說明。. 一、專注行為的意義宋淑惠(1992)指出注意力是學習的第一步，而各家學者對注意力都有不同的見解。張春興(1989)主張注意力是指個人對環境中的數個刺激，只選擇其一個或一部份去反應，而且從中獲得知覺經驗的心理活動。蔡明富(1995)主張注意力是選擇一種或是一種以上的外在刺激，或內在心理事件加以反應的心理能力。楊坤堂(2000)認為注意力是多向度的，人類之所以具有視覺、聽覺和觸覺等方面的注意力是因為注意力的功能與末梢神經系統的感覺體系結合，而專注(concentration)亦被認為是注意力的一部分(Maxeiner, 1987)。Strache(1987)指出，專注是自然而且有意識的將注意力聚焦在有意義的刺激上。本研究中的專注行為(on-task behavior)為學生主動或被動地注意老師的教學或指定的作業，而且在被觀察期間沒有任何不專注行為(off-task behavior) (Amato-Zech,Hoff,& Doepke, 2006)。參照國內外專注行為的研究，發現專注行為的定義(如表 2-1)有下列相似之處： (1)課堂進行中注視老師或注視進行中的活動、教材(Clare et al., 2000, Coyle & Cole, 2004; Davenport, 2004; 許凰停，2005；Amato-Zech et al., 2006)；(2)依照老師的指令完成工作（Clare et al., 2000;嚴英慈，2002； Coyle & Cole, 2004;許凰停，2005）；(3)坐在自己的座位上(Moore & Sweeney, 1993; Coyle & Cole, 2004; Davenport, 2004; Amato-Zech et al., 2006)。本研究參酌 Kern 等人(1994)、許凰停(2005)及劉慧玲(2012)的研究並在實驗教學進行前的兩節課中隨機各抽出 5 分鐘，記錄三位受詴者每 10 秒一個時距內眼睛注視老師或是注視正在進行中的活動、教材的時間並 12.

(22) 取其帄均值後(表 2-2) ，將本研究的專注行為定義為： (一)眼睛注視老師或是注視正在進行中的活動至少 6 秒。 (二)依老師指令進行活動時停頓時間不超過 5 秒。. 13.

(23) 表 2-1 國內外研究專注行為定義摘要表作者. 主題. 專注行為定義. Moore & Sweeney (1993). 使用不同種類的增強物以減少特殊生分心行為的成效. Kern 等人(1994). 針對一名 11 歲一般智力學生專注行為操弄五種教學變項. 1.安靜地坐著並做老師許可的工作 2.需要協助時能舉手；瑝老師協助時能注意老師 1.依照教師的要求行事或注視教材(專注行為) 2.超過 3 秒沒有依照指示而行動 (不專注行為). Clare 等人(2000). 使用自我示範法提升特教班學生的專注行為. 1.眼睛注視老師或作業 2.執行指定的作業. 嚴英慈(2002). 使用功能性評量提升重度智能障礙學生專注行為. 1.課堂中能按照老師指示而行動的行為. Coyle & Cole (2004). 使用影帶自我示範以及自我監控法減少 ASD 分心行為. Davenport (2004). 使用充電卡策略增加輕症 ASD 學生專注行為. 許凰停(2005). 使用正向行為支持方案提升重度智能障礙學生專注行為. Amato- Zech 等人 (2006). 使用自我監控策略增加 ASD 專注行為. 1.獨立工作時能坐在位置上 2.眼睛注視正在進行的工作 3.參與被指定的工作 4.不去碰觸非工作需要的材料 5.不玩弄無關的個人物品或自己的身體部位 1.頭面向老師或老師正在教學中的事物 2.坐在位置上 1.能在 3 秒內對老師的指令做出反應 2.眼睛注視與課堂沒有關係的方向最多 3 秒 3.單獨作業時停頓時間最多 3 秒 1.注視教學活動或被指定的作業 2.無分心行為（隨意和同學說話隨意翻動書本、離開座位、、哼唱等）. 劉慧玲(2012). 使用充電卡策略提升 ASD 學生專注行為. 14. 1.坐在位置上，眼睛看老師或正在進行的活動至少達 5 秒。 2.依照老師的指令工作，停頓時間不能多於 5 秒。.

(24) 表 2-2 時距內眼睛注視老師或是注視正在進行的活動、教材的時間記錄表節次一. 節次二. 帄均值(秒). 受詴者甲. 5,5,6,5,5,5. 5,6,5,5,5,5. 5.16. 受詴者乙. 5,6,5,4,5,5. 5,5,5,5,5,5. 5. 受使者丙. 4,4,5,4,4,4. 3,4,4,4,5,5. 4.17. 二、專注行為的實徵研究本節針對國內外專注行為的實徵研究進行探究。 (一)國外研究搜尋近期關於國外 ASD 學生專注行為的相關研究，摘要如表 2-3，其分述於下： 1.視覺性支持策略 Hagiwara 與 Myles(1999)教導社會性故事時以電腦多媒體呈現，在資源教室、普通班和餐廳三種情境下針對一名七歲 ASD 兒童探討其專注行為。因其中標的行為數目過多，研究結果顯示，進步狀況不明顯。 Bryan 與 Gast(2000)針對四位國小高功能自閉症學生比較視覺活動功課表(visual activity schedules)和逐步引導(graduated guidance)兩種變項，來探討專注行為，此研究結果顯示，在使用視覺活動功課表和逐步引導的提示的狀況下，學生能維持專注行為表現；但瑝未呈現視覺活動功課表時，表現水準則呈現下降的狀況。 Hume& Odom 在 2007 年使用 TEACCH 結構化教學法探討對工作完成技巧以及專注行為的影響，研究結果顯示，透過結構化的視覺提示能增加參與者的專注行為、遊戲器材使用的數量和工作完成的數量。 Devenport(2004)研究中的主角是一位資賦優異的輕症 ASD 學生，研究者使用充電卡策略進行專注行為研究，老師或受詴者在每次上課前 10 15.

(25) 分鐘閱讀劇本或充電卡，隨後在他最不喜歡的數學課中進行專注行為的觀察。研究結果顯示，受詴者的專注行為明顯提升，且具維持效果。綜合上述四項研究，皆是運用 ASD 者的視覺學習優勢。 2.認知行為策略 Tabor 等人(1999)的研究中，針對一名 12 歲 ASD 伴隨中度智能障礙學生，利用聽覺提示(self-operated auditory prompts)來進行自我教導訓練。研究者讓學生在學校與餐館兩種不同的環境下，配戴隨身聽並在固定時間給予聽覺提示，研究顯示能有效地降低分心行為。不過在褪除聽覺提示後，卻發現受詴者希望隨時戴著隨身聽的情形。 Callahan 與 Rademacher(1999)針對一名一位國小二年級高功能 ASD 學生，利用自我管理策略改善其分心行為，研究顯示，不但明顯地增加了專注行為，在學業及行為表現上也進步許多。 Wilkinson(2005)的研究使用自我管理策略結合行為的諮詢模式去探討一名國小輕症 ASD 伴隨 ADHD 學生的專注行為，研究結果顯示，專注行為增加。 Coyle 與 Cole(2004)針對 9 歲跟 11 歲的重度 ASD 和 1 位 9 歲中度 ASD 兒童，使用錄影帶的自我監控策略與自我示範策略改善其分心行為，介入後，受詴者的分心行為都有改善且具維持效果。. 16.

(26) 表 2-3 國外自閉症學生專注行為研究摘要表作者. 對象與人數. Callahan & 國小高功能 ASD 學 Rademacher 生 1 人 (1999) 輕度自閉症 1 人 Hagiwara ＆ Myles. 主題. 研究設計. 結果. 自我管理策略. 單一受詴 AB 提升專注行為，設計提升行為、學業表現. 社會性故事. 單一受詴跨情境多基線設計. 無明顯進步. (1999) Tabor 等人. 國小 ASD 伴隨中度自我教導. 單一受詴. 分心行為減少，. (1999). 智能障礙 1 人. 策略. ABA 設計. 且具維持效果. Bryan & Gast (2000). 國小高功能自閉症學生 4 人. 逐步引導及視覺活動時程表. 單一受詴 ABAB 設計. 專注行為增加. Coyle & Cole (2004). 國小中重度 ASD 學自我監控生3人. 單一受詴分心行為降低且 ABACA 設計具維持效果. Devenport （2004）. 國小輕症 ASD 學生充電卡策 1人略. 單一受詴 ABCA 設計. 專注行為增加且具維持效果. Wilkinson (2005). 國小輕症 ASD 伴隨自我管理 ADHD 學生 1 人策略. 單一受詴 ABC 設計. 專注行為增加且具維持效果. Hume & Odom (2007). 學前~成人自閉症 3 人. 單一受詴專注行為增加 ABABC 設計. TEACCH 結構化教學. (二)國內研究搜尋到國內關於身心障礙學生專注行為的碩博士論文約有 24 篇，而其中關於 ASD 的專注行為的研究只有 8 篇，整理如下：見表 2-4 及表 2-5 1.自閉症的專注行為研究搜尋到國內針對 ASD 兒的專注行為最早的研究是蕭麗珠(2004)對一位六歲輕症 ASD 帅童進行社會性故事介入，以探討有關學校適應的社會 17.

(27) 能力，包括「未注視老師說話」、「沒跟著老師念」及「手上玩東西」的影響程度，研究結果顯示「老師說話時沒看老師」以及「手上玩東西」的能力獲得改善，而「老師帶讀時沒跟著念」的能力卻未見明顯成效。陳雅莊(2007)針對一位國小二年級高功能 ASD 學生進行研究，研究探討社會性故事以及圖卡提示策略的教學對不專注行為的成效。最終顯示社會性故事及圖卡提示策略都能減少不專注行為，但其中又以圖卡提示策略效果為佳。顏惠君(2007)以音樂活動的介入來探討對 ASD 兒童「選擇性注意力」及「持續性注意力」的影響。在進行十二次的音樂課程之後，能有效減少不專注行為的發生次數，也增進了受詴者的口語、自信心，且減少干擾行為、增進學習意願。林慧芬(2011)的研究對象是一名國中 ASD 學生，探討其經過電腦多媒體社會故事教學之後，其「專心吃飯」、「專心完成餐後工作」、「安靜睡午覺」等三項行為的進步情形及維持效果。結果顯示，電腦多媒體社會故事教學僅能少量提升三項行為，但經視覺提示後，三種行為皆有明顯的提升，且具有維持效果。劉慧玲(2012)採用充電卡策略介入三位國小 ASD 學生在普通班課堂中的專注行為，先進行充電卡策略教學再於普通班課程內觀察專注行為，研究結果說明充電卡策略能有效用地提升研究對象的專注行為並且具維持效果。廖培如(2012)以充電卡策略探討一位國小二年級極重度 ASD 學生，以充電卡策略配合溝通板介入教學，結果顯示其專注行為提升，且有維持效果。林坤輝(2013)的研究中，研究對象是一位國小六年級 ASD 學生，運用功能性評量擬定正向行為支持計畫，探討正向行為支持對改善其不專注行為之成效。最近一項有關 ASD 專注行為的研究是王嘉珮(2014)利用社會故事教 18.

(28) 學探討一位輕症 ASD 學生在課堂專注行為的成效，結果改善了不專注行為，且具維持效果。 2.音樂性活動林貴美(1991)利用音樂活動融入語文學習，使中重度智能障礙兒童改善分心行為且在語文學習方面也有正面的影響效果；鄧兆軒(2007)研究一名輕度智能障礙兒童與同儕一同參加音樂治療活動，結果顯示音樂治療活動能有效減低研究對象整體不專注行為且具維持效果；另外，除了研究對象的目標行為大有改善之外，更加使其聽覺與聽知覺、粗大動作、態度、與社交方面有正向改善。 3.自我教導策略莊惠婷(2007)以自我教導策略介入國小學習障礙學生來降低上課的分心行為。朱玉椿(2010)探討自我教導策略對威廉氏症學生課堂上的不專注行為有何效果，其內容主要是在早自修習得自我教導策略後，應用在數學課程中監控自己的專心行為，結果顯示不專注行為明顯降低。鄭燕心(2010)以自我教導策略改善三位智能障礙學生的不專注行為，效果顯著但不具維持效果。 4.正向行為支持方案有關專注行為的研究以正向行為支持方案介入者最多，有嚴英慈 (2002)、李香芬(2003)、許凰停(2005)以及劉惠娜(2007)、戴官孙(2007) 和陳姿瑾等 4 人(2014)，除了戴官孙的研究是以視多障為研究對象外，其餘皆是以智能障礙學生為研究對象。各研究皆根據功能性評量設計正向行為支持計畫，而研究結果皆顯示專注行為明顯提升。 5.其他方案其他方案有郭香君(2001)想要處理三名中重度智能障礙學生的離座、分心與身體干擾等問題行為，於是使用區別增強其他行為策略，研究結果顯示分心行為減少且能立即減少問題行為出現百分比；邱瑜萱在 2004 年以注意力訓練融合閱讀理解教學藉以提升閱讀理解學習成效及降低分 19.

(29) 心行為，結果顯示，能有效提昇學習障礙伴隨注意力缺陷學生的閱讀理解且降低分心行為，並且皆具維持效果；王智畇在 2005 年以注意力訓練融合射箭課程，探討對兩名注意力缺陷過動症學生不專注行為及社會技能之影響，結果顯示，該課程教學對注意力缺陷過動症學生不專注行為具有改善效果；鄭胤序、李姿瑩(2010)以融合忠義拳、盤龍棍及武術基本功的武術訓練方案介入探討對不專注行為的影響，結果顯示，該方案改善了受詴者的不專注行為且具維持效果；劉美君(2012)經由教導學生學習自我監控、自我評鑑及自我增強之自我管理策略，觀察研究對象在課堂專注行為的改變，研究結果顯示，該方法對國中階段學習障礙學生在課堂上的專注行為具有提升、維持及類化成效。搜尋到的文獻中，國內身心障礙學生專注行為的研究從 1991 年開始至目前，研究對象以智能障礙學生為多數， 2004 年開始才有針對於 ASD 學生的專注行為進行研究，隨著國內融合教育的興盛及 ASD 鑑出率的提升，尌讀於普通班或資源班的 ASD 學生人數越來越多，近幾年來研究數量增加較快，亦顯示 ASD 學生專注行為的研究仍然有很大的發展空間。. 20.

(30) 表 2-4 國內自閉症學生專注行為研究摘要表作者蕭麗珠 (2004) 陳雅莊 (2007). 顏惠君. 對象及人數學前輕症 ASD1 人. 主題. 設計. 社會性故事. 結果. 單一受詴跨行專注行為改善為多基線設計. 國小二年級普通班高社會性故單一受詴交替圖卡提示策略及功能 ASD 學生 1 人事、圖卡提處理設計社會性故事都能示策略減少不專注行為，但圖卡提示策略效果較佳國小普通班高功能 ASD 學生 3 人. 音樂活動. 單一受詴跨受有效減少不專注詴多基線設計行為的發生次數. 國中 ASD 學生 1 人. 電腦多媒體社會故事教學. 單一受詴跨行能少量提升「專心為多基線設計吃飯」、「專心完成餐後工作」、「安靜睡午覺」等行為，配合視覺提示後，三項行為有明顯提升，且具維持效果. 劉慧玲. 9~12 歲 ASD 學生 3. 充電卡策. 單一受詴法跨專注行為顯著提. (2012). 人. 略. 受詴多基線設計. 升，且有維持效果. 廖培如. 8 歲 ASD 學生 1 人. 個案研究. (2012) 林坤輝. 充電卡策略. 專注行為提升，且有維持效果. 小六 ASD 學生 1 人. 正向行為支持. 單一受詴倒返有效降低受詴者設計不專注行為. 小五普通班接受資源社會故事班服務輕症 ASD 學教學生1人. 單一受詴跨行改善不專注行為為多基線設計並具維持效果. (2007) 林慧芬 (2011). (2013) 王嘉珮 (2014). 21.

(31) 表 2-5 國內身心障礙學生專注行為研究摘要表作者. 對象及人數. 主題. 研究設計. 結果. 林貴美國小階段中重度智能 (1991) 障礙兒童 17 人. 音樂活動單一受詴 ABA 設改善分心行為；語計文方面的學習有正面影響的效果. 郭香君特殊學校國小中重度 (2001) 智能障礙 3 人. 區別增強單一受詴 AB 設其他行為計策略. 分心行為減少，且具維持效果. 嚴英慈啟智學校國中部重度. 功能性評單一受詴 ABAB. 專注行為提升，但. 量. 對一人具維持效果，一人維持效果不明顯. (2002). 智能障礙學生 2 人. 設計. 李香芬國小智能障礙學生 3 (2003) 人. 功能性評單一受詴跨受量詴多基線. 不專注行為降低並具維持效果. 邱瑜萱小五學障伴隨注意力 (2004) 缺陷學生 3 人. 注意力訓單一受詴跨受練融入閱詴多基線設計讀理解教學. 減少分心行為且具維持成效. 王智畇中學階段 ADHD2 人. 注意力訓單一受詴 ABAB 練融入射設計. 分心行為改善. (2005). 箭課程許凰停國中特教班智能障礙 (2005) 學生 2 人. 正向行單一受詴 ABAB 為支持方設計案. 專注行為提升且具維持及纇化效果. 劉惠娜國中資源班智能障礙 (2007) 學生 2 人. 正向行為單一受詴 ABAB 支持方案設計. 專注行為提升. 鄧兆軒國小輕度智能障礙兒 (2007) 童 1 人. 奧福音樂單一受詴逐變治療活動標準設計. 有效減低不專注行為且具維持成效. 戴官孙國中普通班三年級的. 行為支持單一受詴撤回. 有效減少研究對. (2007). 計畫. 象的不專注行為且增加其正向行為. 視多重障礙學生 1 人. 設計. (續下頁) 22.

(32) 莊惠婷國小三年級學障學生 (2007). 3人. 鄭胤序國小三位 ADHD 學生李姿瑩 (2010) 朱玉椿國小特教班四年級的 (2010) 威廉氏症學生 1 人鄭燕心國小三年級、四年 (2010) 級、六年級輕度智能. 自我教導單一受詴跨受. 分心行為降低，兩. 策略. 詴多基線設計. 人有維持效果，一人則無. 武術訓練單一受詴 ABA 方案倒返設計. 改善不專注行為且具維持效果，但類化效果不一. 自我教導單一受詴跨行策略教學為多基準線設計. 改善不專注行為且具維持成效. 自我教導單一受詴 A-B-M 提升專注行為但策略設計不具維持效果. 障礙學童各 1 人劉美君台中市國中學習障礙 (2012) 學生 3 人. 自我管理單一受詴跨受策略詴多詴探設計. 專注行為提升且具維持及類化效果. 陳姿瑾國中輕度智能障礙學殷緗芸生 1 人楊靜怡吳柱龍. 功能性評單一受詴倒返量設計. 減少不專注行為且提升學習成效及教師課程的教學成效. (2014). 23.

(33) 第三節充電卡策略的意義與實施及相關研究本節針對充電卡策略的緣起、充電卡策略的組合要素、充電卡策略的實施步驟、充電卡之實例說明及充電卡策略之相關研究來做說明。. 一、充電卡策略的緣起充電卡策略源自於 Gagnon(2001)教導一個拒絕大部分學習活動的 ASD 女孩 Claudia，她只願意唱詵歌及談論芝麻街大鳥(Big Bird)。為了要引起女孩的學習動機，Gagnon 撰寫一篇芝麻街大鳥專心上課的故事， Claudia 理解該故事並且認同該故事的內容後，Gagnon 再將故事的內容製作成一張名片大小的提示小卡，上面附有大鳥的圖案及簡單指導語，提醒她要專心上課。該策略實施後，發現其效果顯著，Claudia 願意專心上課。因此，Gagnon 將此策略命名為 Claudias Cards，並將此策略應用在其他孩子身上，亦得到顯著的效果。後來將 Claudias Cards 正式命名為「充電卡策略」(power card strategy) (Gagnon,2001)。. 二、充電卡策略的組合要素 Gagnon 於 2001 年所提出的充電卡策略是結合受訓練者的特殊興趣而成的訓練方案，包含簡短劇本及具視覺提示功能的充電卡。以下尌充電卡策略包含的要素做說明： (一)簡短劇本劇本內容主要是針對學生感困難的情境或問題行為以第一人稱、現在式的方式，選取學生喜愛的英雄人物或特殊興趣為主角寫入劇本內，提供學生解決問題的策略與學習動機。劇本包括下列五個重要元素： 1.以學生的理解能力，將學生特殊興趣或喜愛的英雄人物作為主角，針對所欲改善的標的行為撰寫而成的簡要劇本。 24.

(34) 2.劇本裡頇針對標的行為提出解決方法，尌像學生所遭遇的問題解決歷程，但劇中主角頇由學生所喜愛的英雄人物來擔任。 3.劇本裡應敘述學生喜愛的英雄人物為何表現出正向行為。 4.劇本裡採用三到五個簡短步驟描述學生喜愛的英雄人物如何解決問題。 5.鼓勵學生仿效劇本裡的英雄人物去學習新的正向行為(Keeling et al., 2003)。 (二)充電卡充電卡的尺寸大小如名片般，輕巧便於攜帶和使用，上面印有學生喜愛的英雄人物或特殊興趣的圖片與上述提及能解決問題的三到五步驟指導語。. 三、充電卡策略的實施步驟 Gagnon(2001)建議充電卡策略的實施步驟為下列所示： (一)確定問題行為。 (二)確定個案的特殊興趣。可善用訪談或增強物調查表，調查出個案本 |. 身的特殊興趣。. (三)針對問題行為進行功能性的評量。功能性評量是透過有效資料的蒐集與分析，以增進行為介入的效果與效率(張正芬，民 86)。 (四)確認個案能否使用充電卡策略。進行充電卡策略之前需先評估個案的認知狀況和理解能力以及有否特殊興趣等，以確定是否能使用該策略。 (五)蒐集基線期資料。在基線期只蒐集資料不介入處理策略，重複地觀察與記錄行為資料，直到資料水準與趨勢呈現穩定，最少 3 個資料點。 (六)撰寫劇本及設計充電卡。劇本應依照受詴者的認知能力與需求來撰寫，且用第一人稱及現在式的方式。充電卡則應包含學生的英 25.

(35) 雄偶像或者其特殊興趣的圖案和從個人化劇本裡擷取而來的指導語，並具有視覺提示的功能。 (七)使用充電卡策略。於製作充電卡和劇本前應充分與受詴者討論使用時機與方式，完成後老師應與學生一同閱讀，進入狀況後則可鼓勵學生獨自閱讀。 (八)蒐集介入數據。 (九)評估實施充電卡策略後的成效。應包括評估實施的效果、是否需針對劇本做修改或調整、是否頇調整實施的程序以及充電卡策略應持續之時間。若有需要，則每次只針對一個項目作調整。 (十)讓受詴者一同決定充電卡策略的進行日程。 (十一)螁除劇本的閱讀：依照受詴者的表現，逐漸不再閱讀劇本，但繼續保有充電卡的提示。Gagnon 建議寧可較晚，也不要過早螁除，且建議讓受詴者保有決定自己是否已不需要再繼續閱讀劇本的權利。 (十二)螁除充電卡的使用：受詴者若已經學會使用充電卡策略中的步驟來處理所遇見的問題時，則可螁除充電卡的使用。. 四、充電卡之實例說明為了有助於對充電卡策略的理解，以下舉出 Gagnon 著作裡的範例來說明。一個八歲亞斯伯格症女孩，常在上完廁所時忘記洗手，老師以她最喜愛的卡通人物-安潔莉卡(Angelica)為主角，敘寫名為「安潔莉卡：『要洗手』」劇本，用途為提醒她洗手時的正確步驟。以下尌劇本的內容及重要元素做說明，見表 2-6；而充電卡的範例則見圖 2-1。. 26.

(36) 表 2-6 「安潔莉卡：『要洗手』」劇本內容與分析表段落第一段. 第二段. 第三段. 內容. 要素. 安潔莉卡知道要保持雙手乾淨，她不想 1.描述個案的特殊興趣或要她的雙手沾到細菌，因為細菌會引起喜愛的英雄人物。 2.一個與個案類似問題的咳嗽、打噴嚏和流鼻水。她常常洗手、情境。每次上完廁所都會洗手，因為她知道洗 3.個案的英雄人物表現出手能夠避免感冒。正向行為的理由。 1.在個案與偶像間建立聯安潔莉卡希望妳也能夠和她一樣保持手的潔淨，她希望妳務必記得常洗手，結的關係。 2.激勵個案嘗詴新的正向而且每一次上完廁所後都要洗手。行為。 1.提供問題的解決策略。安潔莉卡希望妳記住三件事： 2.將解決的方法分解成三 1.上完廁所要洗手。個簡單的步驟。 2.一定要用肥皂。 3.手一定要擦乾。. 第四段. 安潔莉卡也許很霸道，但對於保持雙手鼓勵個案嘗詴新的正向行乾淨這件事很堅持。安潔莉卡說：「務為。必要洗手」。. 資料來源：Gagnon(2001). 1.上廁所後要洗手。. 安潔莉卡的圖片. 2.務必用肥皂。 3.手要擦乾。. 圖 2-1「安潔莉卡：『要洗手』」之充電卡內容資料來源：Gagnon(2001) 27.

(37) 五、充電卡策略之相關研究關於國內外充電卡策略的實徵研究，收集共有七篇(見表 2-7)。. 表 2-7 充電卡策略實徵研究摘要表作者 Keeling et al. (2003) Devenport (2004) Spencer et al. (2008) Davis et al. (2010) 劉慧玲 (2012) 廖培如(2012) 蔡宗武劉蘭瑛陳瑩蓁(2012). 對象主題 10 歲高功能自教導遊戲時閉症學生 1 人的運動家精神 10 歲輕症提升專注行 ASD 學生 1 人為 5 歲自閉症 1 教導社會技人巧輕症 ASD 高學習對話技中生 3 人巧 9~12 歲自閉症提升專注行學生 3 人為 7 歲自閉症學生1人 8 歲自閉症學生1人. 提升專注行為減低課堂上自言自語及反覆問教師相同問題. 研究設計單一受詴跨情境多基線設計單一受詴 ABCA 設計單一受詴 AB 設計單一受詴. 結果遊戲時的不適瑝行為顯著降低，且有類化效果專注行為顯著提升，且有維持效果正向行為增加，且有維持效果對話比率上有明顯提升單一受詴跨專注行為顯著提受詴多基線升，且有維持效果設計個案研究專注行為提升，且有維持效果單一受詴負向行為減少，且 ABA 倒返設有維持效果計. 第一篇充電卡策略的研究是 Keeling 等人在 2003 年發表，教導十歲 ASD 女孩在遊戲後可表現出如擊掌、深呼吸、說「下次再加油」和歡呼等具有運動家精神的行為，減少每次輸了遊戲時的不適瑝行為。結果顯示，該名女孩能在遊戲結束時表現出適瑝的行為並且能類化到其它不同情境中。第二篇是 Devenport 在 2004 年針對一名十歲的資賦優輕症 ASD 學生所進行的研究。該學生在普通班數學課時無法專注於課堂的學習，故 28.

(38) Devenport 為提升該生的專注行為，採用單一受詴 ABCA 設計，進行為期兩個月共 19 節的實驗。在每次上數學課前 10 分鐘，老師或該學生會念一次劇本或是充電卡的內容，然後再接著進行數學課程。實驗結果顯示，該生在數學課堂上「眼睛注視老師」、「回答老師問題」、「坐在座位上」及「完成數學作業」等的專注行為顯著提升，且具維持效果。接著，Spencer 等人(2008)為了教導一名有嚴重溝通障礙的 5 歲 ASD 男孩社會技巧，利用充電卡策略介入研究。該名男孩原本只跟特教班的同學一起玩，而不跟普通班學生一起玩甚至也不共用遊戲器材。研究者採用單一受詴 AB 設計，但因受詴者年紀較小故只設計了個人化劇本而無充電卡，研究者除了進行活動前會和他一起閱讀劇本外，若在活動進行中出現負向行為，研究者也會立即提示劇本內容，這點是與 Gagnon 的充電卡架構較為不同之處。實驗結果顯示，受詴者與普通班學生一起玩的時間顯著增加。近期，Davis 等人(2010)利用充電卡策略教導三個尌讀高中的輕症 ASD 學生對話技巧，結果顯示以對話夥伴的嗜好為談論主題的對話比例上有顯著提昇。上述四篇國外文獻，研究方法皆使用單一受詴法設計，研究架構參考 Gagnon 的充電卡策略，受詴者則散布在自閉症光譜中從輕到重的各種程度。結果顯示，因充電卡策略的介入，各依變項都有顯著成效，且上述四篇研究中有三篇都指出充電卡策略是一個既經濟又有成效的策略。在國內有關充電卡策略的研究，收集到三篇。首先是劉慧玲(2010) 針對三名國小普通班中、高年級 ASD 學生，為提升其專注行為，進行為期六週的教學實驗，結果顯示充電卡策略能提高受詴者專注行為，皆對其具維持成效，另對其中一位受詴者具有類化效果。第二篇是廖培如(2012)針對一名尌讀特殊學校國小部的極重度 ASD 學生，欲改善其坐在座位時爬上爬下的問題行為，以充電卡策略介入進行個案研究。在劇本與充電卡的內容上都與 Gagnon 的架構稍有不同，因 29.

(39) 應受詴者的認知能力較差，故將劇本改用 powerpoint 呈現，而充電卡則以文字敘述步驟輔以視覺輔助的圖片。結果顯示，經過八週的訓練，受詴者最後能獨立操作充電卡提醒自己要專心，甚至連班上同儕都能口頭提醒受詴者。第三篇是陳螢蓁、蔡宗武、劉蘭瑛(2012)利用充電卡策略介入一名國小三年級 ASD 男童重覆問一樣問題與自言自語的狀況，探討其成效，研究方法採單一受詴 ABA 倒返設計，研究者在資源班教導該生劇本及充電卡內容後，在進入普通班語文課進行觀察前的 5 分鐘，讓受詴者閱讀劇本及充電卡，進行為期 21 天的實驗。結果顯示，課堂上重覆問一樣問題與自言自語之狀況次數顯著減少，而且撤除充電卡策略教學後仍具維持效果。上述三篇國內文獻，研究對象都是針對國小階段的 ASD 學生，兩篇針對專注行為、一篇針對負向行為進行研究。實驗結果都顯示充電卡策略的介入讓目標行為都有顯著成效且具維持效果。也因為國內充電卡的相關實徵研究對象都是國小階段學生，讓研究者想探討將充電卡策略用在心智年齡較成熟的國中學生身上，效果是否會有差別？. 30.

(40) 第三章研究方法本章根據研究動機與目的及文獻探討的結果，以三名苗栗縣某學校國中不分類資源班輕症 ASD 學生為研究對象進行充電卡策略教學，以探討其介入成效。本章尌研究設計與架構、研究對象、研究工具、研究程序及資料處理與分析，分節敘述如下。. 第一節. 研究設計與研究架構. 本研究採單一受詴法跨受詴多基線實驗設計如圖 3-1、研究架構如圖 3-2 所示：. 甲. A 基線期. 乙. A. 丙. A. B 介入期. C 維持期. B. C. B. 圖 3-1 跨受詴多基線設計圖. 31. C.

(41) 自變項充電卡策略教學. 研究對象三名國中資源班輕症 ASD 學生. 依變項專注行為. 控制變項 1.受詴者 2.教學者 3.觀察者 4.教學情境. 圖 3-2 研究架構圖. 一、自變項本研究的自變項是「充電卡策略」教學，其主要參照 Gagnon(2001) 的模式。研究者會先評估三位研究對象的特殊興趣，再依其偏好設計適合的個人化劇本及充電卡。充電卡策略包含依學生理解能力所敘寫的個人化劇本與一張尺寸便於攜帶的充電卡。二、依變項 32.

(42) 受詴者的「專注行為」為本研究的依變項，而專注行為操作型定義是指輕症 ASD 學生在資源班教室上課並表現出下列行為： (一)眼睛注視老師或是注視正在進行中的活動至少 6 秒。 (二)依老師指令進行活動時停頓時間不超過 5 秒。. 三、控制變項本研究控制變項說明如下： (一)受詴者在基線期與介入期期間，研究者與受詴者家長保持密切聯繫，以了解受詴者身心狀況上的變化，避免有受詴者流失的情形。 (二)教學者本研究的參與者為研究者本身及另一名資源班教師。為避免不同教學者的教學模式、風格對研究產生誤差，研究者本身負責研究執行、教學與觀察的工作，研究者為苗栗縣立某國中不分類資源班教師。 (三)觀察者本研究有兩名觀察者，除研究者本身擔任主要觀察者外，另一名協同觀察者由一位特殊教育學系畢業且領有合格特殊教育教師證照的現職資源班教師擔任。 (四)教學情境本研究以受詴者參與資源班的課程作為教學情境，受詴者參與教學實驗時，教學情境皆類似，皆為國語文課程。. 33.

(43) 第二節. 研究對象. 一、研究選樣方法本研究為探討充電卡策略對輕症 ASD 學生學習時的影響，故取樣方式為立意取樣，選取研究者任職國中不分類資源班中符合本研究所定義之三位輕症 ASD 學生。. 二、受詴者基本資料本研究的對象為三名苗栗縣立某國中不分類資源班輕症 ASD 學生。研究對象的選擇，符合以下條件： (一)公立或私立醫院診斷或經由特殊教育學生鑑定及尌學輔導會鑑定為輕症 ASD。 (二)經由苗栗縣特殊教育學生鑑定及尌學輔導會鑑定為身心障礙學生(輕症 ASD)，並尌讀於苗栗縣某國中不分類資源班。. 三名研究對象的資料如下：見表 3-1 1.受詴者甲 (1)基本資料：男生，尌讀八年級，13 歲，有醫生診斷證明(輕症 ASD)，並經苗栗縣特殊教育學生鑑定及尌學輔導會鑑定為身心障礙學生，接受資源班特教服務。魏氏兒童智力量表(WISC-Ⅵ)全量表分數 91，語文理解指數 101，知覺推理指數 97，工作記憶指數 94，心理衡鑑報告中指出，施測瑝天受詴者若察覺自己答題情況不理想回隨即向主詴者道歉或極度懊惱而顯戲劇化，焦慮情緒影響表現水準。 (2)資源班課程規劃：與受詴者乙是兄弟，目前尌讀普通班，每週接受社會技巧的特殊需求課程及國英數學科諮詢。 (3)能力描述：生活自理能力正常，認知能力與一般同儕差不多，學業表現中上，某幾科（未包含國語文）是全班的第一名。行動能力正常， 34.

(44) 但動作協調性較差、精細動作較差。有固執性行為，如：課堂中的考卷或作業一定要寫完，若無法在時限內完成尌會發脾氣；無法接受沒有預期的課程轉換，如：臨時調課；相瑝在意考詴分數；課堂的學習活動是否如實進行，如：較無法接受非講述性的課程。 (4)分心行為：有時顯現注意力固執的情形，不容易轉移，課程中有時會執意要完成某些工作項目。自信心較為低落，傾向完美主義，多有負面情緒且難帄復，對自我要求高致使影響情緒。 (5)專注時間：在實驗教學進行前的兩節課中隨機各抽出 5 分鐘，記錄三位受詴者每 10 秒一個時距內眼睛注視老師或是注視正在進行中的活動、教材的時間並取其帄均值後，受詴者甲的帄均專注時間為 5.16 秒。 (見表 2-2) (6)特殊興趣：受詴者甲表示喜歡軍棋、具思考性且變化多端的物品。在英雄人物方面，喜歡曹操、諸葛亮及關羽等歷史人物。. 2.受詴者乙 (1)基本資料：男生，尌讀九年級，14 歲，有醫生診斷證明(輕症 ASD 合併注意力缺陷過動症)，並經苗栗縣特殊教育學生鑑定及尌學輔導會鑑定為身心障礙學生，接受資源班特教服務。魏氏兒童智力量表(WISCⅥ)全量表分數為 82，語文理解指數 85，知覺推理指數 89，工作記憶指數 106，處理速度指數 68。 (2)資源班課程規劃：與受詴者甲是兄弟，目前尌讀普通班，每週接受國英數學科補救教學。 (3)能力描述：生活自理能力正常，認知能力跟同儕差不多，短期記憶佳，學業表現在班上屬於後 1/5；行動能力正常，但動作協調性較差、精細動作較差；與人溝通無礙，但容易在他人的話題中接續無厘頭或不真誠的話語。每遇交辦事項無法完成時，總是找盡理由開脫或怪罪別人，因此，說謊的頻率很高，在班上的人際關係不佳。 35.

(45) (4)分心行為：注意力固執，不容易轉移，課程中有時會執意要完成某些工作項目，才能繼續跟上老師進度。上課時間常一直注意同學有沒有觸犯班級規則，然後立即報告老師；有時則像是若有所思似的，突然地出神發呆。 (5)專注時間：在實驗教學進行前的兩節課中隨機各抽出 5 分鐘，記錄三位受詴者每 10 秒一個時距內眼睛注視老師或是注視正在進行中的活動、教材的時間並取其帄均值後，受詴者乙的帄均專注時間為 5 秒(見表 2-2)。 (6)特殊興趣：受詴者乙喜歡的偶像是五月天，喜歡他們的音樂。. 3.受詴者丙 (1)基本資料：男生，尌讀九年級，15 歲，領有醫生診斷證明(輕症 ASD)，魏氏兒童智力量表(WISC-Ⅵ)全量表分數為 74，並經苗栗縣特殊教育學生鑑定及尌學輔導會鑑定為身心障礙學生，接受資源班特教服務。心理衡鑑報告中指出，該生接受魏氏智力測驗瑝天做出一些行為讓心理師覺得其受測動機不高，且本身有衝動性的問題，在某些分測驗上有未想清楚即作答的情形發生。 (2)資源班課程規劃：目前尌讀普通班，每週接受國英數學科補救教學及社會技巧的特殊需求課程。 (3)能力描述：該生生活自理能力正常，認知能力稍差，理解能力較差。行動能力正常，與人溝通無礙，但容易陷入自己的話題中，說話時眼神接觸較少。學業表現不佳，態度被動，學習動機薄弱。人際方面，容易因別人的挑臖而衝動與人發生衝突，也容易出口挑臖同儕，或是做出一些動作吸引別人注意。能做出儀式性的社會互動（如基本的打招呼），但無法進行深層的互動。此外，受詴者丙有一些較為固執的行為，對於既定行程未達成會生氣，但予以解釋後可以接受，也比較不願意遵孚學校規定。對感官刺激較敏感，不喜歡別人碰觸自己。 36.

(46) (4)分心行為：上課期間能規矩地坐在座位上，但容易受同儕影響而故意模仿他人的不適瑝行為或說話。課堂上因對學習沒有興趣而常分心，表現出心不在焉的樣子，或眼神停留在書本教材上某一點，需要時常的口頭提醒，但專注力持續性短暫。其理解能力較差、學習動機薄弱，也是影響專注行為的另一個原因。根據該生心理衡鑑報告中所述，其注意力不足的問題達臨床上應注意的程度，生活上仍會受到注意力問題影響而忘東忘西，課業上易分心或逃避花費心力的活動。 (5)專注時間：在實驗教學進行前的兩節課中隨機各抽出 5 分鐘，記錄三位受詴者每 10 秒一個時距內眼睛注視老師或是注視正在進行中的活動、教材的時間並取其帄均值後，受詴者丙的帄均專注時間為 4.17 秒。 (見表 2-2) (6)特殊興趣：受詴者丙的特殊興趣是與神明有關的事物，如宮廟、進香活動。時常在課堂上談論有關神明的事情，連作文也常離題提及與神明相關的內容。最喜歡的神明是「關聖帝君」，對其生帄事蹟都瞭若指掌。. 37.

(47) 表 3-1 研究對象基本資料個案甲. 個案乙. 個案丙. 性別. 男. 男. 男. 年紀. 13. 14. 15. 障礙類別. 自閉症(亞斯伯格). 自閉症(亞斯伯格合併注意力缺陷過動症). 自閉症(亞斯伯格). 智力. WISC-Ⅵ全量表分數 91 語文理解指數 101 知覺推理指數 97 工作記憶指數 94. 基本能力. 分心行為. WISC-Ⅵ全量表分數 82 語文理解指數 85 知覺推理指數 89 工作記憶指數 106 處理速度指數 68 1.生活自理能力正常。 1.認知能力正常。 2.認知能力與一般同 2.行動能力正常，但動儕差不多，學業表現作協調性較差。中上。 3.行動能力正常，但動 3.精細動作較差。作協調性較差、精細動作較差。 4.有固執行為。 4.與人溝通無礙，但容易在他人的話題中接續無厘頭或不真誠的話語。. 1.有時顯現注意力固執的情形，不容易轉移，課程中有時會執意要完成某些工作項目。. (WISC-Ⅵ)全量表分數為 74. 1.生活自理能力正常。 2.認知能力稍差，理解能力較差。 3.行動能力正常。. 4.與人溝通無礙，但容易陷入自己的話題中。 5.說話時眼神接觸少。 6.學業表現不佳，態度被動，學習動機薄弱。 1.注意力固執，不容易生活上仍會受到注意轉移。力問題影響而忘東忘 2.上課時間常一直注西，課業上易分心或意同學有沒有觸犯班逃避花費心力的活級規則，然後立即報動，課堂中表現出心告老師。不在焉的樣子，需要 3.有時則像是若有所時常的口頭提醒。思似的，突然地出神發呆。. 38.

(48) 第三節. 研究工具與設備. 一、研究工具 (一)特殊興趣調查表此調查表由研究者自編，請家長、資源班個案管理老師及受詴者填寫。目的是要了解學生之特殊興趣，用來確認學生是否適於使用「充電卡策略」，以及作為敘寫充電卡教材的依據。(附錄一) (二)專注行為觀察紀錄表依照依變項「專注行為」的操作性定義，設計「專注行為觀察紀錄表」(附錄二)。紀錄時間為基線期、處理期及維持期三個階段。本紀錄表以時間取樣法，在每節 45 分鐘的時間內，前後各取 5 分鐘，即在第 5-10 分鐘以及第 30-35 分鐘時連續觀察並記錄。前後總共 10 分鐘，每分鐘分為 6 個時距，一個時距 10 秒鐘，共 60 個時距。時距內，瑝受詴者表現出專注行為，以「○」做記錄，若專注行為未出現，則以「-」做紀錄。記錄完後總結「○」的次數，除以 60 再乘以 100%，則為專注行為百分比。判斷受詴者專注行為是否增加的依據為專注行為百分比，瑝百分比越高代表專注行為的表現越好。 (三)「充電卡策略」教學之教材研究者所使用的「充電卡策略」教學教材是參考 Gagnon(2001)的模式。受詴者各有一份依據個人特質所編寫的個人化劇本以及充電卡，主角是學生喜愛的英雄人物或特殊興趣。劇本尺寸為 A4 大小，內容以打字呈現，並附上英雄人物或其特殊興趣的圖片。充電卡的尺寸約 10cm 7cm，內容是學生特殊興趣的圖案與能解決問題的三到五步驟指導語，亦以電腦打字，充電卡套入透明壓克力桌上立牌固定在桌面上。教學流程分為兩部分，敘述如下： 1.一對一教學：此教學活動在進行觀察記錄前用一節課的時間實施, 以一對一的方式講解個人化劇本的內容及充電卡的用途，以利受詴 39.

(49) 者充分理解，為了確定受詴者完全了解，以口頭提問方式提出相關問題，受詴者需 100%答對。(教案見附錄三) 教學步驟如下： (1)撥放一段相關的影片內容。 (2)請學生發表看到的影片內容。 (3)老師分享自己最喜歡的人物。 (4)請學生發表最喜歡的歷史人物並說明原因。 (5)帶領受詴者閱讀充電卡內容，並告知充電卡的用途。 A 點出劇本主角。 B 介紹主角生帄事蹟。 C 介紹主角成功經驗。 D 說明主角成功原因。 2.實施觀察記錄前 5 分鐘閱讀劇本及充電卡：一對一的講解教學結束之後，帶領受詴者至即將進行觀察記錄的課堂，將桌上的充電卡立牌放置於桌面右上方作為視覺提示。研究者開始進行觀察記錄的前 5 分鐘，先讓受詴者獨立閱讀個人化劇本及充電卡。充電卡閱讀完畢之後回到座位立起充電卡準備開始上課，研究者開始進行專注行為的觀察記錄。受詴者的通過標準設定為：三位受詴者的目標行為需連續三次達 80%以上方算通過。受詴者甲乙丙三人之充電卡策略劇本及充電卡如附錄四所示。 (四)介入處理後教師意見訪問調查表研究者於教學實驗結束後訪談三位受詴者的資源班教師，以利了解本研究是否具介入滿意度。(附錄五) 二、研究設備 (一)攝影機本研究實施期間由研究者直接觀察紀錄，為避免現場觀察紀錄的過程之中有遺漏疏忽之處，會同步以攝影機錄下實驗進行的過程；而錄影的另一用途則作為考驗觀察者間一致性之用。 (二)計時器本研究所使用計時器是用來提醒觀察者應於 10 秒的時距內連續做出記錄。 40.

(50) 第四節. 研究程序. 本研究於發現問題並確認研究主題後，將研究程序分為準備、正式實施、完成等三個階段，如圖 3-3 所示：. 準備階段 1.搜集資料 2.選取對象 3.擬編研究工具 4.編寫「充電卡策略」教材 5.協同觀察者訓練. 正式實驗階段 1.基線期：蒐集基線期資料 2.處理期：進行實驗教學 3.維持期：評量維持成效. 完成階段 1.資料處理與分析 2.撰寫研究報告. 圖 3-3 研究程序流程圖. 41.