內容分析法

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論架構，正是他們所需要的。另一方面，儘管非同步的「線上文學圈」可以讓參 與學童培養「我手寫我口」的能力，但是考量本研究主要偏鄉研究對象之學童無 法在家中上網，以及參與本研究之不同城鄉學童的打字速度有極大的落差，因此 本研究採取同步語音的方式來進行「線上文學圈」的討論活動。

第四節 內容分析法

壹、內容分析法介紹

由於資訊與通訊科技的快速發展，「電腦支援合作學習」（Computer Supported Collaborative Learning ）已成為發展趨勢。透過科技的輔助除了讓合作學習突破 時間和空間的限制之外，另一層意義是，它能夠將學習者彼此之間互動的過程完 整地紀錄下來，提供大量有用的可分析資料(Macdonald, 2003)。在早期合作學習 的相關研究中，量化分析是最常見的研究方法(Yang, Richardson, French, & Lehman, 2011)，然而量化的資料無法反映出討論內容層次與品質，在「電腦支援合作學 習」的各種應用形式中，學習者彼此之間討論與互動歷程分析，往往是更具有研 究價值的部分，於是「內容分析法」成為另外一種有效的資料分析方法。

「內容分析法」是一種將質性資料轉換成量化資料的方法，本質上就是一種 編碼的操作(Babbie, 1998)，因此該使用甚麼編碼表將質性資料轉換成量化資料為

「內容分析法」的主要關鍵。De Wever (2006)等人的研究分析了近年來最常被使 用的 15 種「內容分析法」採用的分析工具，包括 Henri(Henri, 1992)的認知層次 模式與Gunawardena(Gunawardena, Lowe, & Anderson, 1997)等人的知識建構互動 討論分析模式(Interaction Analysis Model for Examining Social Construction of Knowledge in Computer Conferencing,，簡稱 IAM)等。De Wever(2006)等人指出，儘 管有越來越多正式的教育研究使用「內容分析法」作為主要的研究方法，但是目 前尚未建立一套評估的標準，因此他們的研究嘗試從理論基礎、分析單元和信度 等三個面向來檢視各種分析工具的信效度。結果發現不同分析工具都各自有其適

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用的場域，企圖在它們之中進行比較並不切實際，但是De Wever(2006)等人強調，

研究人員仍然可以從上述三個面向評估分析工具的適用性。

對於許多使用「電腦支援合作學習」輔助教學的老師來說，最大的困擾是如 何評量學生的表現。Yang(2011)等人提出內容分析工具的重要性，該研究嘗試以 現存的數種分析工具為基礎，發展出一套有效且完整的內容分析工具。除了重新 發展一套新的內容分析工具外，將既有的內容分析工具加以整合或調整，使其更 加符合研究情境的需要，也是另外一種常見的做法。為了瞭解學生在進行線上討 論時的認知層次與互動行為模式，侯惠澤(2012)分別以 Gunawardena 的 IAM 模式 及布魯姆認知分類修訂版(the revised Bloom’ s Taxonomy ) (Krathwohl, 2002)來分析 學生的線上討論行為，以呈現資料分析的深度與廣度。

從上述的文獻探討可知，「內容分析法」的確是相當適合作為分析對話內容 的有效工具，但是由於討論對話的內容和形式的多樣化，要如何充分掌握研究場 域的特性，尋找、整合或是開發合適的分析工具，是基於「內容分析法」從事相 關研究的一大挑戰(Thomas & Hofmeister, 2002)。

貳、討論對話內容告訴了我們甚麼？

想像以下的畫面：在一間教室裡，學生們分成了幾個小組正在進行熱烈的討 論。身為一位老師，光是感受到熱烈的氣氛恐怕是不夠的，有成效的討論才是老 師們所希望的。但是，甚麼是「有成效的討論」（productive discussions）？Soter 等人(2008)的研究試圖回答這一個重要的問題。首先，他們先釐清討論對話發生 的場域是在教室，對象為國小階段的學童，老師可以出現在對話中，討論是以閱 讀文本為中心，目的是為了提升學生的閱讀理解力等。接下來他們以一年的時間 整理所有相關的文獻，歸納出三大類共10 項指標，分別說明如下：

一、依照其形式分為開放性問答（open-ended questions）與封閉性問答（test

questions）

根據Nystrand 等人(1997)的研究，討論對話的豐富與否，往往可以從其開放

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性問題出現的比例來決定。開放性問題不但有助於學生進行高層次的思考，也能 讓學生更願意投入於討論之中。

二、依照其問答內容分為理解型（uptake）、高層次思考型（high-level thinking）、

個人經驗型（affective connections）、連結文本型（intertextual connections）與 分享知識型（shared knowledge connections）

理解型的問答可以看出學生是否充分了解文意；高層次思考型的問答則需要 學生應用分析、摘要以及預測等能力；個人經驗型、連結文本型與分享知識型則 是需要學生將閱讀文本與個人的經驗、曾經閱讀過的文本與個人所具備的先備知 識進行連結(Nystrand, 2006; Taylor, Pearson, Peterson, & Rodriguez, 2003)。

三、討論對話是否具有「說明型解釋」（elaborated explanations）、「探究型對話」

（exploratory talk）與「使用推理用語」等三種特徵

Webb 等人(2002)認為，當學生進一步解釋自己的想法時，必須澄清與重組原 有的思考材料，並且嘗試以不同的觀點加以呈現。另外，Barnes 等人(1995)則指 出，當學生之間出現「探究型對話」時，表示學生透過對話分享彼此的想法，並 且據此共同建構新的知識。另外一項可以檢視討論對話是否具有成效的指標是由 Wegerif 與 Mercer(1997)所提出。他們列出幾個推理用語，包括「因為」、「如果」

以及「我猜想」等，他們認為討論對話裡出現的推理用語，可以視為學生正在使 用推理能力的指標。

接下來他們挑選出9 種已被證實能夠提升學生閱讀成效的討論模式，例如

「讀書會」與「文學圈」等，然後在美國各地尋找有意願配合的老師，蒐集進行 教學時的錄影資料，再將所有的課堂討論對話整理成逐字稿，依照歸納出的10 項指標進行編碼。結果發現，該研究整理出的指標的確可以做為評估討論對話是 否能有效提升學生閱讀理解能力的工具。

叁、小結

基於本研究的研究場域有其獨特性，在經過多次的測試與比較後，本研究採

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用Soter(2008)等人整理出的 10 項分析討論對話的指標，針對 3 組不同城鄉地區 成員組成，基於文學圈之「線上讀書會」所產生的討論對話進行內容分析，藉此 了解其討論對話性質，以便於進行研究所需之觀察與比較。

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