第四章 實驗結果分析
第三節 討論過程內容分析
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
50
驗得分情形。結果顯示在3 組共 8 位主要偏鄉研究對象學童的得分中，僅有實驗 組二的1 位學童與對照組的 1 位學童沒有進步外，其餘學童的得分均有成長，其 中實驗組一的兩位學童分別進步了4 分與 9 分，明顯高於其他兩組。
表4-2 主要偏鄉研究對象閱讀理解測驗得分情形
前測 後測 進步分數
實驗組一學童A 6 15 9
實驗組一學童B 10 14 4
實驗組二學童C 10 10 0
實驗組二學童D 10 13 3
對照組學童E 11 14 3
對照組學童F 9 11 2
對照組學童G 11 11 0
對照組學童H 9 10 1
整體而言，在8 位主要偏鄉研究對象學童中，有 6 位學童的後測分數高於前測分 數，而其中又以與都會地區學童進行討論的2 位偏鄉學童進步較多。但是否是由 於不同城鄉讀書會成員的異質性互補特質，使得彼此之間的討論對話有助於偏鄉 學童對於閱讀文本的理解，本研究進一步以討論內容分析結果加以驗證。
第三節 討論過程內容分析
本研究共有兩位編碼者分別針對三組線上讀書會的討論對話內容進行編碼 分析，並進行評分者信度考驗，得到結果為兩位編碼員之相互同意度為 0.98，
評分者信度為 0.99，顯示本研究針對訊息與討論內容之編碼結果具有極佳之評 分者信度與研究者信度，內容編碼結果具有可信度。
壹、各組線上讀書會討論過程內容分析比較
一、各組線上讀書會討論對話之開放性問答、封閉性問答及社交對話比例
（一）第一階段
在第一階段共4 次的討論活動中，扣除教師的發言，以及與閱讀討論無關的 發言後，得到3 組討論內容的百分比如表 4-3 所示，圖 4-1 則為各組第一階段討
‧
‧
的研究(Maher, 2009)提出，學生之間的社交對話不應該被禁止，相反地，這些閒 談反而有助於學習活動的進行。在第一階段和第二階段的討論對話中，實驗組一‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
53
圖4-3 實驗組一兩階段討論對話形式比例分布長條圖
圖4-4 實驗組二兩階段討論對話形式比例分布長條圖
圖4-5 對照組兩階段討論對話形式比例分布長條圖
二、各組線上讀書會討論對話之類型與比例
（一）第一階段
在第一階段共4 次的討論活動中，將開放性問答與封閉性問答的對話，再進
3%
93%
0% 4%
96%
4%
封閉式問答 開放式問答 社交對話
第一階段 第二階段
19%
69%
13% 12%
43% 44%
封閉式問答 開放式問答 社交對話
第一階段 第二階段
34% 42% 29% 45% 37%
13%
封閉式問答 開放式問答 社交對話
第一階段 第二階段
‧
6.49%；在實驗組二的對話類型中，高層次思考型對話所占比例最高，為 65.67%，其次是理解型的15.27%，其它類型則占了 9.71%；在對照組的對話類型中，理解
‧
23.84%，其它類型增加為 12.31%；在對照組的對話類型中，儘管理解型問答所占 比例仍然是最高的，但略微下降至47.17%，其次是高層次思考型問答的 25.47%，‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
56
（三）綜合討論
上述結果驗證了文學圈透過角色任務指派的閱讀討論形式，的確能夠讓學童 進行各種問答類型的討論，進而幫助學童對於閱讀文本的理解。本研究設定的4 種文學圈角色分別為摘要員、生活連結員、偵查員及提問員，其中摘要員需要的 是高層次的思考能力；生活連結員則需要將個人經驗與文本連結；偵查員則需要 藉由文本和其他成員分享新知或是與其它文本產生連結；提問員則需要透過不同 類型的問題引導成員思考。因此，包括理解型、高層次思考型、個人經驗型、連 結文本型，以及分享知識型等5 種問答類型，均有出現在成員之間的對話討論 中。
圖4-8~圖 4-10 為各組線上讀書會兩階段討論對話類型比例分布長條圖。從 分析結果來看，實驗組一在兩個階段都有將近8 成的問答落在高層次思考型，表 示參與學童較能透過討論進行高層次思考。實驗組二在兩個階段最大的差別是高 層次思考問答的比例下降，而理解型的問答比例上升，表示學童之間的問答從較 需要高層次思考的型態，變為僅需要從文本提取答案的型態。另外，實驗組二也 是其他類型的問答所佔比例最高的一組，顯示實驗組二的學童沒有回答問題的比 例較其他兩組為高。對照組在兩個階段的問答類型則與其他兩組有很大的不同，
理解型的問答比例都是最高的，表示學童之間的問答大多都是直接從文本中提取 訊息，較不需要學童進行思考。另外，個人經驗型的問答比例也是3 組中最高的，
可能的原因為當學童彼此之間較為熟悉時，會比較願意分享自己個人的生活經 驗。
‧
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
58
除了以問答類型來分析各組討論對話外，以下將以推理用語、說明型解釋與 探究型對話出現在各組對話的比例，來了解學童是否進行深入的思考來幫助其對 於閱讀文本的理解。
三、各組線上讀書會在討論對話中出現推理用語、說明型解釋與探究型對話比例
（一）說明型解釋
各組在兩階段討論對話出現說明型解釋的比例如表4-7 所示。在第一階段的 討論對話中，實驗組一和對照組都沒有出現說明型解釋，實驗組二說明型解釋出 現的比例為1.25%；到了第二階段，實驗組一出現說明型解釋的比例為 2.19%，
實驗組二為0.43%，對照組同樣沒有出現說明型解釋。
表4-7 各組兩階段說明型解釋出現比例 實驗組一 實驗組二 對照組 第一階段 0.00% 1.25% 0.00%
第二階段 2.19% 0.43% 0.00%
（二）探究型對話
兩階段各組討論對話出現探究型對話的比例如表4-8 所示。在第一階段的討 論對話中，實驗組一出現探究型對話的比例為0.70%，實驗組二為 1.25%，對照 組則沒有出現探究型對話；到了第二階段，實驗組一出現探究型對話的比例為 2.92%，實驗組二和對照組則沒有出現探究型對話。
表4-8 各組兩階段探究型對話出現比例
實驗組一 實驗組二 對照組 第一階段 0.70% 1.25% 0.00%
第二階段 2.92% 0.00% 0.00%
（三）推理用語
各組在兩階段互動討論出現推理用語的比例如表4-9 所示。在第一階段的討 論對話中，實驗組一出現推理用語的比例為42.96%，實驗組二為 28.13%，對照 組為0.56%；到了第二階段，實驗組一出現推理用語的比例為 37.23%，實驗組二 為6.03%，對照組則完全沒有出現推理用語。
‧
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
60
驗結果，以下將四種提問層次換成得分後加以表示，屬於直接提取的問題得分為 1 分，屬於直接推論的問題得分為 2 分，屬於詮釋整合的問題得分為 3 分，屬於 比較評估的問題得分為4 分，結果如表 4-10 所示。需注意的是， PIRLS 強調的 是學生需從閱讀文本出發，因此，當學生的提問與文本無關時，該提問則不予計 算。
表4-10 PIRLS 提問層次得分表
提問層次 與文本無關 直接提取 直接推論 詮釋整合 比較評估
得分 0 1 2 3 4
（一）第一階段
表4-11 為第一階段 8 位主要偏鄉研究對象針對文本的提問，經過 PIRLS 提 問的4 個層次分析得分後的結果。在第一階段的提問中，除了實驗組一的學童 B 和實驗組二的學童D 之外，其餘學童的提問層次總得分差距不大，均落在 5 到 6 分之間。另外，實驗組一的學童B 是唯一 1 位學童提出層次 3 的問題，而該問題 連續出現3 次在實驗組一的討論對話中，因此學童 B 極有可能是受到該組的討論 對話影響而提出該問題。而對照組四位學童的表現則很一致，幾乎全部落在第一 層次，僅有學童G 提出一個層次 2 的問題。
‧
‧
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
63
圖4-11 實驗組一學童 A 兩階段提問層次比較
圖 4-12 實驗組一學童 B 兩階段提問層次比較
圖 4-13 實驗組二學童 C 兩階段提問層次比較
0 1 2 3 4 5
與文本無關 直接提取 直接推論 詮釋整合 比較評估
第一階段 第二階段
0 1 2 3 4 5
與文本無關 直接提取 直接推論 詮釋整合 比較評估
第一階段 第二階段
0 1 2 3 4 5
與文本無關 直接提取 直接推論 詮釋整合 比較評估
第一階段 第二階段
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
64
圖4-14 實驗組二學童 D 兩階段提問層次比較
圖4-15 對照組學童 E 兩階段提問層次比較
圖4-16 對照組學童 F 兩階段提問層次比較
0 1 2 3 4 5
與文本無關 直接提取 直接推論 詮釋整合 比較評估
第一階段 第二階段
0 1 2 3 4 5
與文本無關 直接提取 直接推論 詮釋整合 比較評估
第一階段 第二階段
0 1 2 3 4 5
與文本無關 直接提取 直接推論 詮釋整合 比較評估
第一階段 第二階段
‧
‧
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
67
表4-14 實驗組二研究對象學童兩階段高層次思考對話發言比例 實驗組二 高層次思考型
對話次數（1）
由花蓮縣卓溪鄉學童所發表
的高層次思考型對話次數（2） （2）/（1）
第一階段 90 38 42.22%
第二階段 65 27 41.54%
（三）綜合討論
由上述分析可以發現，實驗組一的高層次思考型對話不僅在數量上比實驗組 二要來得多，其中更有超過5 成是由實驗組一的偏鄉學童所發表，顯示實驗組一 的偏鄉學童不論是在討論對話的品質或是數量上，都比實驗組二的偏鄉國小學童 有更好的表現。
叁、小結
從各組的對話形式和對話內容中，本研究已經一定程度證明結合偏鄉與都會 學童的實驗組一，在線上讀書會上所進行的討論對話，最能夠幫助學童進行思考，
並且提升對於閱讀文本的理解。此外，這樣的結果也同樣反應在實驗組一偏鄉學 童的提問表現上。更重要的是，從各組的發言比例中，可以看見實驗組一的偏鄉 學童和都會學童的表現同樣出色。綜合以上分析已經能夠肯定偏鄉學童和都會學 童所組成的線上讀書會，最能夠激發偏鄉學童的表現。