第一章 緒論
第二節 研究背景與動機
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
1
第一章 緒論
第一節 前言
2009 年 8 月，我從台北市文山區來到了花蓮縣卓溪鄉，一所四面環山的原住 民小學。儘管全校學生不到60 位，卻已經算是鄉內的大校。孩子們清澈明亮的 眼睛，黝黑的皮膚，天真的話語，正如我所預期，只是，孩子們在課業上的表現，
也同樣沒有讓我感到意外：與都會區學童相比，有相當程度的落差。是什麼造成 這樣的差距？居住環境、照顧者社經地位和家庭型態等都是主要的因素。身為一 位教育人員，要改善上述這些困境，並非我能力範圍所及，我能做的是透過學校 教育幫助這些孩子學習、成長。本研究即是在這樣的想法之下的產物。
第二節 研究背景與動機
壹、偏遠地區學童的現況令人憂心
根據教育部的統計資料顯示，101 學年度全臺灣國小學生人數為 1,373,375 人，
其中，偏遠地區國小學生人數佔了91,713 人，也就是說，每 15 位國小學生中，
就有一位是來自偏遠地區。這樣的數據說明了偏遠地區的孩子雖然不容易被看見，
但是他們並不如我們想像中的少數。偏遠地區普遍的問題包括居住環境建築老舊、
設施不足、家庭經濟狀況不穩定、單親、隔代教養以及重組家庭比例偏高等，都 讓偏遠地區學童處於文化不利(吳清山，2003)的困境，嚴重影響學習的成效(蔡依 貞，2008)。陳淑麗與洪儷瑜(2011)針對花東兩弱勢縣市兒童的識字量進行研究，
發現花東地區小五至國一低識字組學生，僅有全國一般學生小二的程度；至於國 三低識字組學生，平均則未達一般學生小三的程度。該研究進一步指出，偏遠小 型學校的識字問題更為嚴重，有 29.5%的學生落入低分組，比花東常模 16.2%多 了將近一倍。上述研究結果顯示花東兩弱勢縣市兒童的識字量低於全國常模，而
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
2
偏遠小型學校學生尤為弱勢中的弱勢。
貳、數位時代的來臨是危機也是轉機
目前全球最嚴重的問題之一，就是嚴重的貧富差距，受過教育、參與全球經 濟成長的人，與教育不足無法參與的人之間的差距愈來愈大(畢家瑞，2012)。另 一方面，電腦和網路科技在過去 20 多年來，徹底地改變了人類的生活，但資訊 科技高速發展的結果，也造成了社會上不同階層、地域及族群間的「數位落差」
（Digital Divide）。2003 年與 2005 年聯合國分別召開資訊社會世界高峰會（World Summit of Information Society, WSIS），會中世界各國達成共識，希望運用資訊與 通訊科技(Information and communication technologies, ICT)增進弱勢團體的福祉，
讓偏遠地區與弱勢民眾擁有更便利接收資訊的權利，並培養善用資訊與通訊科技 的能力(教育部, 2010)。天下雜誌在 2012 年年末，訪問了不同領域的權威人士，
提出幾個可能會改變未來的力量，其中一個就是數位學習的推展與普及化。數位 學習最大的優點，就是可以跨越時間和空間的限制，讓許多過去遙不可及的教育 資源，現在變得唾手可得，例如Coursera 嘗試把史丹佛、普林斯頓大學教授的課，
透過網路的傳播同時帶給全球三到四萬個學生。如此，只要有網路就可以上到最 好的課程，使得人類生產力產生重大的改變(畢家瑞，2012)。在臺灣，教育部於 95 年起開始推動「偏鄉地區數位學伴線上課業輔導服務計畫」，運用網路教學方 式，由大學生輔導偏遠地區國民中小學學生課業，提升偏遠地區學生學習成效，
也藉以縮減城鄉學習差距。研究者所服務的學校在 2013 年參與了該項計畫，在 課程進行時，不難發現孩子們在與線上家教互動時，所表現出來的學習態度和所 使用的語彙，都與平常不同。這些改變是否可以看成是孩子跨出舒適圈的表現？
如果是，又該如何將之轉化為教學活動？
叁、提升偏遠地區孩童的閱讀力是根本之道
學校教育應該教給孩子什麼能力？儘管眾說紛紜，但是培養孩子的閱讀能力，
早已是世界各國教育政策的重點項目。國際經濟合作與發展組織（Organization for
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
3
Economic Co-operation and Development, OECD）定期所舉行的國際學生評量計劃 PISA（Programme for International Student Assessment），將閱讀、數學和科學三種 領域的素養能力訂為主要測驗評比項目，閱讀力的重要性可見一斑。此外，長期 關注弱勢兒童及城鄉教育差距的李家同，在他所著的《大量閱讀的重要性》(2010) 一書中指出，偏遠地區孩子最根本的學習能力障礙，就是文化不利，而培養學生 大量閱讀的習慣，正是解決這個問題的可行方法。然而，很多偏遠地區的學童並 無良好的閱讀習慣，要怎麼做才能讓孩子願意主動進行具廣度與深度的閱讀呢？
在眾多提升閱讀動機的方法中，社會建構論者（Social Constructionist）提出學習 是一種社會性的現象，並且強調團體互動的教學活動最能讓學習者主動分享所習 得的知識。此外，過去許多研究指出，具社交或討論性質的教學活動，有助於提 升孩子的閱讀動機與閱讀成效(Gambrell, Hughes, Calvert, Malloy, & Igo, 2011;
Guthrie et al., 2006; Nystrand, 2006; Turner, 1995)。讀書會為一種以討論為主來促進 閱讀成效的一種常用學習模式，即完全符合社會建構論基於社會互動來強化學習 的概念。
肆、讀書會在教學上的應用與限制
讀書會是指一群人定期聚在一起討論閱讀過的書籍（Collins Dictionary），而 產生的一種學習活動，主要目的是為了透過成員之間的互動討論，增進閱讀理解、
詮釋文本，以及對文本進行批判性思考的能力。讀書會已經被證實能夠有效提升 學生的學業表現(Polleck, 2011)、與人互動能力(Fister, 2005)以及學習態度(J. L.
Whittingham & Huffman, 2009)。另外，讀書會也強調學生選擇文本和討論主題的 自主性，以及成員彼此之間的互動(What Works, 2010)，對參與的學生而言，讀書 會不僅是一種學習活動，也是一種社交活動(Fister, 2005)。而隨著網際網路的興起，
透過網路經營讀書會的可能性，也逐漸受到廣泛的討論(Bowers-Campbell, 2011)。
許多公共圖書館即以成立線上讀書會方式來吸引青少年讀者群(Rettberg, 2006)，
並且受到相當廣泛的歡迎(Scharber, 2009)。線上讀書會有許多實體讀書會所沒有
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
4
的優點，包括它不受時間與空間的限制，以及讀書會成員可以來自全世界的任何 一個角落。
然而，一個運作良好的讀書會，需要成員之間有質量兼具的對話，這並不是 件容易的事，當對象是國小學童時，這更是一項挑戰。因此，以閱讀團體為基本 的概念，國外研究提出許多不同的討論模式，像是「請問作者」(Questioning the Author) (Beck,McKeowan, Hamilton, & Kucan, 1997)、「合作推理」(Collaborative Reasoning) (Anderson, Chinn, Chang, Waggoner, & Nguyen, 1998)等，其中，「文學圈」
(Literature Circles) (Short & Pierce, 1990)由於能夠提供初接觸閱讀討論的學童所需 的學習鷹架以及具結構性的設計，深受許多小學教師的喜愛(Boardman Moen, 2005)。另外，許多研究證實「文學圈」有助於提升學童的閱讀理解能力(Daniels, 2002; Marshall, 2006; Sportsman, Certo, Bolt, & Miller, 2011)。對於想要藉著閱讀討論 來提升學童閱讀理解能力的教師而言，「文學圈」應該可以滿足這樣的需求。
伍、社群網站的盛行告訴了我們什麼？
根據財團法人網路資訊中心（TWNIC）在 2012 年 3 月所公布的台灣寬頻網 路使用調查指出，目前12 歲以下網路人口已經達到全部網路人口的 10%(財團法 人網路資訊中心, 2012)。另外，根據兒童福利聯盟文教基金會的「2012 年兒少網 路行為調查報告」指出，兒童上網最常做的前三名活動依序分別是聽音樂或觀看 影片(57.8%)、經營臉書或部落格(52%)，以及玩線上遊戲(51.2%)。其中經營臉書 或部落格比例較去年成長了將近兩成(17%)，顯示經營臉書或部落格有快速增長 之勢，已逐漸成為孩子們上網最喜歡做的事情。至於兒童使用社群網站的前三名 原因分別為：和朋友保持聯繫(59.4%)、可以分享心情或資訊(58.2%)，以及有小遊 戲可以玩(57.3%)。上述的調查結果與研究者在教學現場所觀察到的現象十分相似，
孩子們都非常熱衷於運用社群網站拓展或鞏固自己的交友圈，只是學校的同學都 是鄰居，放學之後也都是跟同樣的一群人一起活動，所以他們並不需要透過社群 網站彼此聯繫，大多時候他們的貼文都是抱怨生活無聊。換句話說，雖然有了社
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
5
群網站和網際網路這樣的工具，但是對於豐富偏遠地區孩子的生活而言，依然沒 有產生明顯實質上的幫助。然而不論是在偏遠地區還是都會地區，孩子們都希望 與人互動、交流，如果能把這樣的需求放進教學活動中，或許就能夠讓孩子們更 願意主動學習。
陸、城鄉差距不再是問題？
根據合作學習理論，異質性的學習團體有助於提高學習成效(Watson &
Marshall, 1995)，然而，近來也有研究指出，同儕之間的差異有時反而會成為互動 上的障礙(Baer, 2003)。偏遠地區的小型學校礙於人數有限，絕大多數的孩子從幼 稚園起一直到國小畢業，都是和同樣的一群人一起學習，因此每個人在團體中所 扮演的角色十分固定，並且在學習過程中的互動模式與對話內容也相當的固定且 受到侷限。如果讓偏遠地區學童與來自都會的學童組成線上讀書會，藉著彼此成 長背景的不同形成學習團體成員的異質性，是否會讓基於讀書會所營造的合作學 習成效更為顯著，亦或是會因為彼此的差異反而造成了反效果？另一方面，如果 讓偏遠地區學童與同樣來自偏鄉的學童組成線上讀書會，在彼此成長背景相似的 情形下，會對基於讀書會所營造的合作學習成效帶來甚麼樣的影響？
在國內外以線上讀書會為主題的研究中，許多研究都肯定線上讀書會在提升 學生閱讀動機上的效益(Larson, 2009; Scharber, 2009; 陳琬玲，2007; 黃貞瑜， 2007)，
然而此一領域仍然需要更多實證性研究的投入(What Works, 2010)。杜春梅(2006) 以國小六年級學童為對象進行網路讀書會，結果顯示網路讀書會能夠提升學童閱 讀成效與提高閱讀動機，惟受限於平台限制，該研究僅在實驗前後施以問卷調查，
然而此一領域仍然需要更多實證性研究的投入(What Works, 2010)。杜春梅(2006) 以國小六年級學童為對象進行網路讀書會，結果顯示網路讀書會能夠提升學童閱 讀成效與提高閱讀動機，惟受限於平台限制，該研究僅在實驗前後施以問卷調查，