不同城鄉學生組成之線上讀書會對於閱讀成效的影響研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學圖書資訊學數位碩士在職專班碩士論文 Master’s Thesis E-learning Master Program of Library and Information Studies National Chengchi University. 政治大. 立不同城鄉學生組成之線上讀書會. ‧ 國. 學. 對於閱讀成效的影響研究. ‧. The Effects of Urban and Rural Group Members in. er. io. sit. y. Nat. On-line Reading Groups on Reading Performance. al. n. v i n Ch 指導教授：陳志銘博士 engchi U Adviser : Dr. Chih-Ming Chen. 研究生：黃姮惠 Author : Heng-Hui Huang. 中華民國 103 年 1 月 January, 2014.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) 謝辭終於迎來了論文完成的這一天，現在的我，內心充滿了感謝。首先要感謝的是指導教授陳志銘老師，謝謝老師能夠讓我以最接近自己的想法的方式完成研究。謝謝三位口試委員，陳昭珍老師、林巧敏老師以及賴志宏老師，你們的意見讓我的論文有了更多成長的空間。感謝所上的老師、助教與同學們，讓我十分慶幸自己能夠成為圖資 100 的一. 政治大. 員。特別要謝謝育佳和芳雅兩位同學，能夠有一起努力的夥伴，是一件很幸福的. 立. 事。. ‧ 國. 學. 謝謝參與這次研究來自台灣不同城鄉共三所小學的小朋友以及老師們，沒有你們的投入，就絕不會有這份研究。. ‧. 謝謝我服務學校的同事們，在我忙於研究所的課業時，能夠盡力配合我的需. sit. y. Nat. 求。. al. n. 也才會跟偏鄉的孩子們結下了美好的緣分。. Ch. engchi. er. io. 謝謝我的爸媽，因為你們對我的支持和鼓勵，讓我能夠去到偏遠地區服務，. i n U. v. 最後我要謝謝我身邊那位永遠的反對黨，你總是可以給我我最需要的意見，以後還請多多指教。. 黃姮惠花蓮玉里. i.

(4) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ii. i n U. v.

(5) 摘要. 本研究透過網路通訊平台 Skype 經營線上讀書會，讓偏遠地區學童與來自不同區域的學童進行閱讀討論活動，藉此觀察研究對象之間的互動討論情形與討論的對話內容層次，以探究偏遠地區學童與來自不同城鄉區域的學童組成線上讀書會，對於閱讀成效的影響。本研究之實驗對象共分為三組，實驗組一為偏鄉地區與都會地區國小六年級學童各 2 名，合計 4 名之國小六年級學童；實驗組二為偏. 政治大. 鄉地區不同國小六年級學童各 2 名，合計 4 名之國小六年級學童；對照組為偏鄉. 立. 地區相同國小共 4 名之國小六年級學童。本研究在實驗前後實施閱讀理解測驗，. ‧ 國. 學. 並針對各組線上讀書會的討論對話進行內容分析，實驗結束後再針對研究對象進行半結構式訪談。研究結果歸納如下：. ‧. 一、基於文學圈經營線上讀書會為一可行之線上合作學習模式. y. Nat. sit. 二、偏遠地區學童與都會地區學童的線上讀書會成員的異質組合，有助於提. n. al. er. io. 升偏遠地區學童的閱讀理解成效. i n U. v. 三、偏遠地區學童與都會地區學童的線上讀書會成員組合，有助於激發高層次之討論對話. Ch. engchi. 四、同為偏遠地區但不同學校的線上讀書會成員組合，有助於營造愉快的討論氣氛五、在討論對話中，偏遠地區學童發表高層次思考型問答以及使用推理用語的次數越多，其閱讀理解成效越好本研究之研究結果可作為教師基於同步討論經營有效線上讀書會的實施模式參考，也對於有興趣於線上讀書會的研究者提供許多值得探究的研究方向。. 關鍵字：城鄉差距、偏遠地區、線上讀書會、文學圈、閱讀成效 iii.

(6) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iv. i n U. v.

(7) Abstract In order to explore the possibility of using information and communication technology to help the children in rural areas and the effects of rural-urban disparity on collaboration learning, this study organizes three online reading groups with different compositions of group members by implementing Literature Circles, a student-led and structured book club. The members of experiment group1 are 2 sixth graders from a rural school and 2 sixth graders from an urban school. The members of experiment. 政治大 a different school. The members 立 of the control group were 4 sixth graders. All of them. group2 are 4 sixth graders. All of them are from rural schools but half of them are from. ‧ 國. 學. are classmates in a rural school. The results of reading comprehension tests and the dialogues of three groups are analyzed to collect quantitative data. A semi-structured. ‧. interview is conducted to collect qualitative data.. sit. y. Nat. The research outcomes shows that the heterogeneous group of rural-urban. al. er. io. students could best improve the reading comprehension of rural students and produce. v. n. high level thinking dialogues. In addition, the group of rural students from different. Ch. engchi. i n U. schools could conduct the dialogues in the most delightful atmosphere among all three groups. Based on the research outcomes, relevant applications or in-depth researches could be further preceded in the future.. Key words: rural-urban disparity, rural area, online reading group, literature circle, reading comprehension. v.

(8) 目錄謝辭 ........................................................................................................................... I 摘要 ......................................................................................................................... III 英文摘要 .................................................................................................................. V 目錄 ......................................................................................................................... VI 圖目錄 ................................................................................................................... VIII 表目錄 ...................................................................................................................... X 第一章. 緒論........................................................................................................... 1. 政治大研究背景與動機 ............................................................................................................. 1 立研究目的與問題 ............................................................................................................. 6. 第一節前言 ................................................................................................................................ 1 第二節第三節. ‧ 國. 學. 第四節研究範圍與限制 ............................................................................................................. 7 第五節名詞解釋 ........................................................................................................................ 7. 文獻探討 ................................................................................................. 10. ‧. 第二章. 第一節城鄉差距對於學習的影響 ............................................................................................ 10. Nat. sit. y. 第二節讀書會在教學上的應用................................................................................................ 16 第三節讀書會的經營模式 ....................................................................................................... 21. io. n. al. er. 第四節內容分析法................................................................................................................... 27. 第三章. i n U. v. 研究方法與實驗設計 .............................................................................. 31. Ch. engchi. 第一節研究架構 ...................................................................................................................... 31 第二節研究對象 ...................................................................................................................... 33 第三節研究方法 ...................................................................................................................... 34 第四節研究工具 ...................................................................................................................... 40 第五節實驗設計 ...................................................................................................................... 41 第六節資料處理分析 ............................................................................................................... 47 第七節研究流程 ...................................................................................................................... 47. 第四章. 實驗結果分析 ......................................................................................... 49. 第一節實驗背景說明 ............................................................................................................... 49 第二節閱讀理解測驗分析結果................................................................................................ 49 第三節討論過程內容分析 ....................................................................................................... 50 第四節主要偏鄉研究對象學童閱讀理解測驗分數與討論對話表現的相關性分析 ................ 67 vi.

(9) 第五節訪談資料分析 ............................................................................................................... 69 第六節觀察與討論................................................................................................................... 73. 第五章. 結論與建議 ............................................................................................. 75. 第一節結論 .............................................................................................................................. 75 第二節建議 .............................................................................................................................. 77. 參考文獻 ................................................................................................................ 79 半結構式訪談大綱.................................................................................. 85. 立. 政治大. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 附錄一. Ch. engchi. vii. i n U. v.

(10) 圖目錄圖 3-1 研究架構圖 ................................................................................................. 31 圖 3-2 各組討論對話所使用之編碼工具階層圖................................................... 39 圖 3-3 運用 SKYPE 網路通訊平台進行線上讀書會的畫面 1 ................................ 41 圖 3-4 運用 SKYPE 網路通訊平台進行線上讀書會的畫面 2 ................................ 41 圖 3-5 單次線上讀書會進行流程圖 ...................................................................... 46 圖 3-6 研究流程圖 ................................................................................................. 48 圖 4-1 各組第一階段討論對話形式比例分布長條圖 ........................................... 51. 政治大圖 4-3 實驗組一兩階段討論對話形式比例分布長條圖 ....................................... 53 立圖 4-2 各組第二階段討論對話形式比例分布長條圖 ........................................... 52. ‧ 國. 學. 圖 4-4 實驗組二兩階段討論對話形式比例分布長條圖 ....................................... 53 圖 4-5 對照組兩階段討論對話形式比例分布長條圖 ........................................... 53. ‧. 圖 4-6 各組第一階段討論對話類型比例分布長條圖 ........................................... 54 圖 4-7 各組第二階段討論對話類型比例分布長條圖 ........................................... 55. y. Nat. sit. 圖 4-8 實驗組一兩階段討論對話類型比例分布長條圖 ....................................... 57. n. al. er. io. 圖 4-9 實驗組二兩階段討論對話類型比例分布長條圖 ....................................... 57. i n U. v. 圖 4-10 對照組兩階段討論對話類型比例分布長條圖 ......................................... 57. Ch. engchi. 圖 4-11 實驗組一學童 A 兩階段提問層次比較 .................................................... 63 圖 4-12 實驗組一學童 B 兩階段提問層次比較 .................................................... 63 圖 4-13 實驗組二學童 C 兩階段提問層次比較 .................................................... 63 圖 4-14 實驗組二學童 D 兩階段提問層次比較 .................................................... 64 圖 4-15 對照組學童 E 兩階段提問層次比較 ........................................................ 64 圖 4-16 對照組學童 F 兩階段提問層次比較 ........................................................ 64 圖 4-17 對照組學童 G 兩階段提問層次比較 ........................................................ 65 圖 4-18 對照組學童 H 兩階段提問層次比較 ........................................................ 65. viii.

(11) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ix. i n U. v.

(12) 表目錄表 2-1 學校所在位置與學生平均閱讀表現統計結果 ............................................ 10 表 2-2 學生家庭經濟狀況與學生平均閱讀表現統計結果 .................................... 11 表 3-1 各組成員列表 .............................................................................................. 33 表 3-2 討論對話分類表 .......................................................................................... 35 表 3-3 討論對話形式編碼表 .................................................................................. 35 表 3-4 討論對話類型編碼表 .................................................................................. 36 表 3-5 討論對話特徵編碼表 .................................................................................. 37. 政治大表 3-7 討論對話特徵編碼表立.................................................................................. 38 表 3-6 討論對話特徵編碼表 .................................................................................. 38. ‧ 國. 學. 表 3-8 PIRLS 提問層次編碼表 ................................................................................. 38 表 3-9 文學圈角色輪替表 ...................................................................................... 44. ‧. 表 3-10 各組學童配置表 ........................................................................................ 45 表 3-11 兩階段線上讀書會活動規劃表 ................................................................. 47. y. Nat. sit. 表 4-1 各組成員列表 ............................................................................................. 49. n. al. er. io. 表 4-2 主要偏鄉研究對象閱讀理解測驗得分情形 ............................................... 50. i n U. v. 表 4-3 各組第一階段討論對話形式分布比例 ...................................................... 51. Ch. engchi. 表 4-4 各組第二階段討論對話形式分布比例 ...................................................... 52 表 4-5 各組第一階段討論對話類型分布比例 ...................................................... 54 表 4-6 各組第二階段討論對話類型分布比例 ...................................................... 55 表 4-7 各組兩階段說明型解釋出現比例 .............................................................. 58 表 4-8 各組兩階段探究型對話出現比例 .............................................................. 58 表 4-9 各組兩階段推理用語出現比例 .................................................................. 59 表 4-10 PIRLS 提問層次得分表 ............................................................................... 60 表 4-11 研究對象學童第一階段提問得分 ............................................................ 61 表 4-12 研究對象學童第二階段提問得分 ............................................................ 62 表 4-13 實驗組一研究對象學童兩階段高層次思考對話發言比例...................... 66 x.

(13) 表 4-14 實驗組二研究對象學童兩階段高層次思考對話發言比例...................... 67 表 4-15 研究對象學童閱讀理解測驗進步分數與其發言為高層次思考型比例之相關分析 .................................................................................................................... 68 表 4-16 研究對象學童之閱讀理解測驗進步分數與其發言出現推理用語比例之相關分析 .................................................................................................................... 68 表 4-17 研究對象學童之閱讀理解測驗進步分數與其 PIRLS 提問得分的相關性分析 ............................................................................................................................ 69. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. xi. i n U. v.

(14) 第一章緒論. 第一節. 前言. 2009 年 8 月，我從台北市文山區來到了花蓮縣卓溪鄉，一所四面環山的原住民小學。儘管全校學生不到 60 位，卻已經算是鄉內的大校。孩子們清澈明亮的眼睛，黝黑的皮膚，天真的話語，正如我所預期，只是，孩子們在課業上的表現，也同樣沒有讓我感到意外：與都會區學童相比，有相當程度的落差。是什麼造成. 政治大. 這樣的差距？居住環境、照顧者社經地位和家庭型態等都是主要的因素。身為一. 立. 位教育人員，要改善上述這些困境，並非我能力範圍所及，我能做的是透過學校. ‧ 國. 學. 教育幫助這些孩子學習、成長。本研究即是在這樣的想法之下的產物。. 研究背景與動機. ‧. 第二節. Nat. sit. y. 壹、偏遠地區學童的現況令人憂心. al. er. io. 根據教育部的統計資料顯示，101 學年度全臺灣國小學生人數為 1,373,375 人，. v. n. 其中，偏遠地區國小學生人數佔了 91,713 人，也就是說，每 15 位國小學生中，. Ch. engchi. i n U. 就有一位是來自偏遠地區。這樣的數據說明了偏遠地區的孩子雖然不容易被看見，但是他們並不如我們想像中的少數。偏遠地區普遍的問題包括居住環境建築老舊、設施不足、家庭經濟狀況不穩定、單親、隔代教養以及重組家庭比例偏高等，都讓偏遠地區學童處於文化不利(吳清山，2003)的困境，嚴重影響學習的成效(蔡依貞，2008)。陳淑麗與洪儷瑜(2011)針對花東兩弱勢縣市兒童的識字量進行研究，發現花東地區小五至國一低識字組學生，僅有全國一般學生小二的程度；至於國三低識字組學生，平均則未達一般學生小三的程度。該研究進一步指出，偏遠小型學校的識字問題更為嚴重，有 29.5%的學生落入低分組，比花東常模 16.2%多了將近一倍。上述研究結果顯示花東兩弱勢縣市兒童的識字量低於全國常模，而 1.

(15) 偏遠小型學校學生尤為弱勢中的弱勢。貳、數位時代的來臨是危機也是轉機目前全球最嚴重的問題之一，就是嚴重的貧富差距，受過教育、參與全球經濟成長的人，與教育不足無法參與的人之間的差距愈來愈大(畢家瑞，2012)。另一方面，電腦和網路科技在過去 20 多年來，徹底地改變了人類的生活，但資訊科技高速發展的結果，也造成了社會上不同階層、地域及族群間的「數位落差」（Digital Divide）。2003 年與 2005 年聯合國分別召開資訊社會世界高峰會（World Summit of Information Society, WSIS），會中世界各國達成共識，希望運用資訊與. 政治大讓偏遠地區與弱勢民眾擁有更便利接收資訊的權利，並培養善用資訊與通訊科技立. 通訊科技(Information and communication technologies, ICT)增進弱勢團體的福祉，. 的能力(教育部, 2010)。天下雜誌在 2012 年年末，訪問了不同領域的權威人士，. ‧ 國. 學. 提出幾個可能會改變未來的力量，其中一個就是數位學習的推展與普及化。數位. ‧. 學習最大的優點，就是可以跨越時間和空間的限制，讓許多過去遙不可及的教育. y. Nat. 資源，現在變得唾手可得，例如 Coursera 嘗試把史丹佛、普林斯頓大學教授的課，. er. io. sit. 透過網路的傳播同時帶給全球三到四萬個學生。如此，只要有網路就可以上到最好的課程，使得人類生產力產生重大的改變(畢家瑞，2012)。在臺灣，教育部於. al. n. v i n 95 年起開始推動「偏鄉地區數位學伴線上課業輔導服務計畫」，運用網路教學方 Ch engchi U. 式，由大學生輔導偏遠地區國民中小學學生課業，提升偏遠地區學生學習成效，也藉以縮減城鄉學習差距。研究者所服務的學校在 2013 年參與了該項計畫，在課程進行時，不難發現孩子們在與線上家教互動時，所表現出來的學習態度和所使用的語彙，都與平常不同。這些改變是否可以看成是孩子跨出舒適圈的表現？如果是，又該如何將之轉化為教學活動？叁、提升偏遠地區孩童的閱讀力是根本之道學校教育應該教給孩子什麼能力？儘管眾說紛紜，但是培養孩子的閱讀能力，早已是世界各國教育政策的重點項目。國際經濟合作與發展組織（Organization for 2.

(16) Economic Co-operation and Development, OECD）定期所舉行的國際學生評量計劃，將閱讀、數學和科學三種 PISA（Programme for International Student Assessment）領域的素養能力訂為主要測驗評比項目，閱讀力的重要性可見一斑。此外，長期關注弱勢兒童及城鄉教育差距的李家同，在他所著的《大量閱讀的重要性》(2010) 一書中指出，偏遠地區孩子最根本的學習能力障礙，就是文化不利，而培養學生大量閱讀的習慣，正是解決這個問題的可行方法。然而，很多偏遠地區的學童並無良好的閱讀習慣，要怎麼做才能讓孩子願意主動進行具廣度與深度的閱讀呢？在眾多提升閱讀動機的方法中，社會建構論者（Social Constructionist）提出學習. 政治大得的知識。此外，過去許多研究指出，具社交或討論性質的教學活動，有助於提立是一種社會性的現象，並且強調團體互動的教學活動最能讓學習者主動分享所習. 升孩子的閱讀動機與閱讀成效(Gambrell, Hughes, Calvert, Malloy, & Igo, 2011;. ‧ 國. 學. Guthrie et al., 2006; Nystrand, 2006; Turner, 1995)。讀書會為一種以討論為主來促進. y. Nat. 的概念。. ‧. 閱讀成效的一種常用學習模式，即完全符合社會建構論基於社會互動來強化學習. er. io. sit. 肆、讀書會在教學上的應用與限制. 讀書會是指一群人定期聚在一起討論閱讀過的書籍（Collins Dictionary），而. al. n. v i n 產生的一種學習活動，主要目的是為了透過成員之間的互動討論，增進閱讀理解、 Ch engchi U 詮釋文本，以及對文本進行批判性思考的能力。讀書會已經被證實能夠有效提升. 學生的學業表現(Polleck, 2011)、與人互動能力(Fister, 2005)以及學習態度(J. L. Whittingham & Huffman, 2009)。另外，讀書會也強調學生選擇文本和討論主題的自主性，以及成員彼此之間的互動(What Works, 2010)，對參與的學生而言，讀書會不僅是一種學習活動，也是一種社交活動(Fister, 2005)。而隨著網際網路的興起，透過網路經營讀書會的可能性，也逐漸受到廣泛的討論(Bowers-Campbell, 2011)。許多公共圖書館即以成立線上讀書會方式來吸引青少年讀者群(Rettberg, 2006)，並且受到相當廣泛的歡迎(Scharber, 2009)。線上讀書會有許多實體讀書會所沒有 3.

(17) 的優點，包括它不受時間與空間的限制，以及讀書會成員可以來自全世界的任何一個角落。然而，一個運作良好的讀書會，需要成員之間有質量兼具的對話，這並不是件容易的事，當對象是國小學童時，這更是一項挑戰。因此，以閱讀團體為基本的概念，國外研究提出許多不同的討論模式，像是「請問作者」(Questioning the Author) (Beck,McKeowan, Hamilton, & Kucan, 1997)、「合作推理」(Collaborative Reasoning) (Anderson, Chinn, Chang, Waggoner, & Nguyen, 1998)等，其中，「文學圈」 (Literature Circles) (Short & Pierce, 1990)由於能夠提供初接觸閱讀討論的學童所需. 政治大 2005)。另外，許多研究證實「文學圈」有助於提升學童的閱讀理解能力(Daniels, 立. 的學習鷹架以及具結構性的設計，深受許多小學教師的喜愛(Boardman Moen,. 2002; Marshall, 2006; Sportsman, Certo, Bolt, & Miller, 2011)。對於想要藉著閱讀討論. ‧ 國. 學. 來提升學童閱讀理解能力的教師而言，「文學圈」應該可以滿足這樣的需求。. ‧. 伍、社群網站的盛行告訴了我們什麼？. y. Nat. 根據財團法人網路資訊中心（TWNIC）在 2012 年 3 月所公布的台灣寬頻網. er. io. sit. 路使用調查指出，目前 12 歲以下網路人口已經達到全部網路人口的 10%(財團法人網路資訊中心, 2012)。另外，根據兒童福利聯盟文教基金會的「2012 年兒少網. al. n. v i n 路行為調查報告」指出，兒童上網最常做的前三名活動依序分別是聽音樂或觀看 Ch engchi U 影片(57.8%)、經營臉書或部落格(52%)，以及玩線上遊戲(51.2%)。其中經營臉書或部落格比例較去年成長了將近兩成(17%)，顯示經營臉書或部落格有快速增長之勢，已逐漸成為孩子們上網最喜歡做的事情。至於兒童使用社群網站的前三名原因分別為：和朋友保持聯繫(59.4%)、可以分享心情或資訊(58.2%)，以及有小遊. 戲可以玩(57.3%)。上述的調查結果與研究者在教學現場所觀察到的現象十分相似，孩子們都非常熱衷於運用社群網站拓展或鞏固自己的交友圈，只是學校的同學都是鄰居，放學之後也都是跟同樣的一群人一起活動，所以他們並不需要透過社群網站彼此聯繫，大多時候他們的貼文都是抱怨生活無聊。換句話說，雖然有了社. 4.

(18) 群網站和網際網路這樣的工具，但是對於豐富偏遠地區孩子的生活而言，依然沒有產生明顯實質上的幫助。然而不論是在偏遠地區還是都會地區，孩子們都希望與人互動、交流，如果能把這樣的需求放進教學活動中，或許就能夠讓孩子們更願意主動學習。陸、城鄉差距不再是問題？根據合作學習理論，異質性的學習團體有助於提高學習成效(Watson & Marshall, 1995)，然而，近來也有研究指出，同儕之間的差異有時反而會成為互動上的障礙(Baer, 2003)。偏遠地區的小型學校礙於人數有限，絕大多數的孩子從幼. 政治大扮演的角色十分固定，並且在學習過程中的互動模式與對話內容也相當的固定且立. 稚園起一直到國小畢業，都是和同樣的一群人一起學習，因此每個人在團體中所. 受到侷限。如果讓偏遠地區學童與來自都會的學童組成線上讀書會，藉著彼此成. ‧ 國. 學. 長背景的不同形成學習團體成員的異質性，是否會讓基於讀書會所營造的合作學. ‧. 習成效更為顯著，亦或是會因為彼此的差異反而造成了反效果？另一方面，如果. y. Nat. 讓偏遠地區學童與同樣來自偏鄉的學童組成線上讀書會，在彼此成長背景相似的. er. io. sit. 情形下，會對基於讀書會所營造的合作學習成效帶來甚麼樣的影響？在國內外以線上讀書會為主題的研究中，許多研究都肯定線上讀書會在提升. al. n. v i n 學生閱讀動機上的效益(Larson, 2009; 陳琬玲，2007; 黃貞瑜， 2007)， C2009; h eScharber, ngchi U. 然而此一領域仍然需要更多實證性研究的投入(What Works, 2010)。杜春梅(2006). 以國小六年級學童為對象進行網路讀書會，結果顯示網路讀書會能夠提升學童閱讀成效與提高閱讀動機，惟受限於平台限制，該研究僅在實驗前後施以問卷調查，缺乏針對學童討論對話的內容進行分析。另外，許多研究也指出，線上讀書會擁有實體讀書會所沒有的彈性，例如回應的時間與參與的對象等(Andresen, 2009; Bowers-Campbell, 2011)。然而，多數研究仍將參與對象限制在同一班級的學生(Day & Kroon, 2010; 陳琬玲，2007)，鮮少有研究探討學習團體成員的異質性，對線上讀書會的影響。而在國內以城鄉差距為主題的研究中，則大多是聚焦在城鄉之間. 5.

(19) 的比較(吳祥坤， 2009；李美華，2005；蘇玉芬，2006)，城鄉之間的交流與對話分析則付之闕如。綜上所述，本研究結合數位學習不受時空限制的特性，以及學童透過讀書會拓展社交圈的考量，基於文學圈的模式，讓偏遠地區學童與來自不同城鄉區域的學童組成線上讀書會，透過觀察並分析活動期間的對話討論內容，以探究來自不同城鄉地區的成員組成，對於偏遠地區學童在線上讀書會上的學習表現影響。考量偏遠地區學童對於閱讀討論十分陌生，本研究選擇「文學圈」作為線上讀書會的討論模式。. 第三節. 研究目的與問題. 立. 壹、研究目的. 政治大. ‧ 國. 學. 本研究希望透過經營線上讀書會，讓偏遠地區學童與來自不同城鄉區域的學. ‧. 童進行閱讀討論活動，藉此觀察研究對象之間的互動情形與討論的對話內容，以. y. Nat. 探究偏遠地區學童與來自不同城鄉區域學童組成的線上讀書會，對於閱讀成效的. er. io. 貳、研究問題. sit. 影響，並針對基於讀書會所營造的網路合作學習活動提出建議。. al. n. v i n 基於上述研究目的，本研究欲探討的研究問題如下： Ch engchi U. 一、探討偏遠地區學童與都會地區學童、同為偏遠地區但不同校學童，以及同為偏遠地區且同校學童進行線上讀書會，其閱讀理解成效是否具有差異？二、偏遠地區學童與都會地區學童、同為偏遠地區但不同校學童及同為偏遠地區且同校學童進行線上讀書會，其互動討論歷程的差異為何？三、在不同組別線上讀書會的偏遠地區學童，其閱讀理解成效與討論對話表現是否具有相關性？. 6.

(20) 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究對象範圍與限制：本研究以屬於偏遠地區學校之花蓮縣卓溪鄉某國民小學六年級學生為研究對象，研究結果是否可類推至其他年齡族群，不宜做過度推論。此外，該校六年級學生僅有 10 位，扣除全班學業成績最高分與最低分的學童，參與研究的樣本數為 8 位。因樣本數較少，故本研究之研究結果是否具有普遍性，不宜做過度推論。貳、實驗設計限制：. 政治大均為相同模式，其他團體討論形式則不在本研究的探討範圍之內。立. 為求各組實驗情境相同，本研究基於文學圈經營線上讀書會，並且各組進行方式. 叁、閱讀文本範圍與限制：. ‧ 國. 學. 本研究使用之閱讀文本為 PIRLS 公布之故事體文章為主，不同類型文本對於. ‧. 學生討論歷程的影響，不在本研究的探討範圍之內。因此，本研究之研究結果是. y. sit. n. al. er. 名詞解釋. io. 第五節. Nat. 否可類推至其他文體讀物，需作進一步探討，不宜做過度推論。. 壹、偏遠地區. Ch. engchi. i n U. v. 根據內政部的定義：人口密度低於全國平均人口密度五分之一的鄉鎮市；或距離直轄市、縣市政府所在地七點五公里以上之離島為偏遠地區(行政院研究發展考核委員會, 2013)。貳、偏遠地區學校有關偏遠地區學校及特殊偏遠學校之認定，依「教育部補助偏遠地區改善資訊學習經費作業要點」規定，各縣市政府得依所屬各級學校狀況訂「偏遠地區學校區分原則」，亦即各縣市教育局得依其所處地域、交通狀況與數位學習條件等認定為偏遠地區學校，並報教育部備查。本研究之研究對象花蓮縣卓溪鄉某國民. 7.

(21) 小學為一偏遠地區學校。叁、都會地區根據行政院主計總處的網站資料，都會區係指在同一區域內，由一個或一個以上之中心都市為核心，連結與此中心都市在社會、經濟上合為一體之市、鎮、鄉(稱為衛星市鎮 )所共同組成之地區，且其區內人口總數達三十萬人以上。肆、線上讀書會線上讀書會是指將實體讀書會移轉到網路平台上進行，讓使用者透過網路組成虛擬學習社群，進行同步或是非同步的網路合作學習活動，並藉由閱讀材料的. 政治大討論版、部落格和 Moodle 數位學習平台等，都可以經營諸如討論書中的內容、立. 討論與分享，彼此交換意見與感想(Scharber, 2009；江宗瑾，2010)。網路上諸如. 提問，或是發表心得等線上讀書會活動(Day & Kroon, 2010; Kajder & Bull, 2003)。. ‧ 國. 學. 伍、文學圈. ‧. 文學圈一詞係由 Literature Circles 一詞翻譯而來，是以學生為主的閱讀討論. y. Nat. 活動。進行方式為由選擇讀同一本書的學生，以 4 到 5 人組成，每位成員在進行. er. io. sit. 討論前先獨立閱讀，再分享個人對文本的閱讀心得，然後由小組成員共同探究討論的主題(侯秋玲，2005；許惠玲，2007)。Harvey Daniels(2002)發展了「角色任務. al. n. v i n 單」，讓文學圈裡的成員在討論前即被分配不同的任務角色，並且每位成員需依 Ch engchi U. 據分配到的角色進行討論前的準備。文學圈強調以學生為主與透過小組合作學習，並輔以具結構性的討論模式方式進行，是許多中小學教師在進行閱讀教學時常採用的一種有效互動討論模式(Boardman Moen, 2005)。陸、異質性分組異質分組（heterogeneous grouping）是在策略運用上，為使活動順利實施，或獲致較大效能，依成員的某種屬性、特質或成就加以分組，使同一組組員為異質性組成的分組樣式(呂美慧，2012)。在對學生進行異質分組時，係基於諸如年齡、性別、興趣、學業能力、社會背景、體力、學習風格等進行編組。例如把高. 8.

(22) 能力和低能力學生合併一起作異質分組，可藉由高能力學生的協助和示範，引導低能力學生跨過學習障礙，因此高能力學生的學習和參與度會提高，低能力學生的學習表現也會比獨立學習更為良好，結果使兩者同時提升其學習成效(Lew, Mesch, Johnson, & Johnson, 1986; 呂美慧，2012)。柒、閱讀理解成效閱讀理解係指學生在閱讀文本時，能正確地理解句子與文章意義的能力(江宗瑾, 2010)。影響閱讀理解的因素包括：讀者的認字技能、對句法的掌握、推論能力、對文章主題所具備的先備知識或先備經驗、工作記憶能力、後設認知能力、. 政治大文體結構等(蘇宜芬，2004)。本研究中的閱讀理解能力，係指參與學童接受 PIRLS 立. 閱讀動機與其他情意因素、以及文章中遣詞用字的難度、文章內容的連貫性、及. 閱讀理解測驗的得分高低。該測驗將閱讀理解分為兩個歷程，分別為「直接理解. ‧ 國. 學. 歷程」與「詮釋理解歷程」。「直接理解歷程」是指讀者可以從文本或字面上找. ‧. 到的答案；「詮釋理解歷程」則需要讀者透過詮釋訊息、歸納觀點與批判文本等. n. al. er. io. sit. y. Nat. 能力才能得出答案(柯華葳，2010)。. Ch. engchi. 9. i n U. v.

(23) 第二章文獻探討. 第一節. 城鄉差距對於學習的影響. 壹、偏遠地區小學教育的困境在 2011 年的 PIRLS 國際閱讀報告（PIRLS International Results in Reading）指出，學校的所在位置與學生的閱讀表現有顯著的相關。該報告將學校所在位置區分為 3 類，第一類是位於超過 100,000 人以上的大型城市；第二類是位於人口數. 政治大城市。結果發現，來自大型城市的學童平均表現是三者之中最好的，其次是來自立在 15,001 到 100,000 人的中型城市；第三類則是位於人口數少於 15,000 人的小型. ‧ 國. 學. 中型城市的學童，敬陪末座的則是來自小型城市或是偏遠地區的學童。表 2-1 為學校所在位置與學生平均閱讀表現統計結果。. ‧. al. n. 超過 100,000 人所占學生比例. 學生平均表現. sit. 學校所在城市之人口數. er. io. 國家. y. Nat. 表 2-1 學校所在位置與學生平均閱讀表現統計結果. v. 介於 15,001~100,000 人. Ch. i n U. i e n g c h學生平均表現. 所占學生比例. 少於 15,001 人所占學生比例. 學生平均表現. 台灣. 56. 563. 39. 542. 6. 523. 國際平均. 31. 525. 27. 512. 43. 500. 資料來源：2011 年 PIRLS 國際閱讀報告. 另外，學生家庭的經濟狀況也與其閱讀表現有顯著的相關。該報告將學校依學生家庭經濟狀況分為三類，第一類是富裕型（More Affluent），也就是學校有超過四分之一的學童來自經濟狀況富裕的家庭且有少於四分之一的學童來自經濟狀況弱勢的家庭；第二類是弱勢型（More Disadvantaged），與富裕型相反，也 10.

(24) 就是學校有超過四分之一的學童來自經濟狀況弱勢的家庭且有少於四分之一的學童來自經濟狀況富裕的家庭；第三類是介於上述兩種情況之間的學校。結果發現，就讀富裕型的學童其平均閱讀表現得分為 530 分，高於就讀弱勢型學校學童的 490 分。表 2-2 為學生家庭經濟狀況與學生平均閱讀表現統計結果。. 表 2-2 學生家庭經濟狀況與學生平均閱讀表現統計結果學校學童之家庭經濟狀況國家. 富裕型學校. 中間型學校. 所占學生比例. 學生平均表現. 台灣. 22. 563. 國際平均. 35. 530. 立. 弱勢型學校. 學生平均表現治政67 大 554 所占學生比例. 35. 所占學生比例. 學生平均表現. 11. 525. 30. 490. 515. ‧ 國. 學. 資料來源：2011 年 PIRLS 國際閱讀報告. ‧. y. Nat. 上述的結果指出，儘管各國的情形各異，城鄉差距是許多國家所共同面臨的. er. io. sit. 問題。一般而言，造成這種現象的主要原因有二個：首先，位於大型城市的學校往往會被分配到較多的教育經費，有助於提升教學設備與學校硬體設施的品質。. al. n. v i n Ch 在中國，近年來由於經濟快速的發展，許多沿海城市在非常短暫的時間內迅速的 engchi U. 崛起，公共政策也以城市為導向，不合理地分配包括教育政策(Chuanyou, 2006)、經費分配等國家資源。Chuanyou(2006)指出，資源分配不均的結果，不但阻礙偏遠地區的發展，也剝奪偏遠地區學童實現自我的機會。在我國，教育部從民國 85 年起開辦「教育優先區計畫」，根據文化資源不足地區及學習弱勢族群學生的需求，提供所需經費與資源。近年來，教育部也積極辦理「補救教學計畫」，希望透過「弱勢優先」、「公平公正」及「個別輔導」之實施原則，協助偏遠學習低成就的學生。教育長期關注弱勢地區學校的努力應該要予以肯定。當然，造成城鄉差距的因素十分複雜，另外一個重要原因即是學童的家庭狀 11.

(25) 況。一般而言，大型城市所能提供的工作機會較多，學童父母具有較高社經地位，並且家庭經濟狀況穩定的可能性也較高。許多研究指出，當父母的社經地位較高時，除了更願意指導學童的課業以外，也會對子女有較高的期望(蔡依真，2008)。而當家庭經濟狀況穩定，才能夠提供規律與穩定的生活，這對學童的成長與學習有決定性的影響。在研究者目前服務的小學裡，只要學童的家庭有固定的經濟來源，父母關係良好，在配合學校教育的情形下，孩子就會有高於平均水準的學業表現。但是，要改善學童家庭的經濟狀況遠非學校教師的能力所及，那麼，學校教師究竟能為孩子們做些甚麼？. 政治大同樣在 2011 年的 PIRLS 國際閱讀報告中，有一項結果應該會令許多關心弱立. 貳、偏遠地區小學該如何走出困境. 勢教育的人士感到振奮：儘管 PIRLS 施測結果顯示，居住在大城市的兒童，在閱. ‧ 國. 學. 讀表現上比居住中型城市與偏遠地區的兒童來的好，但是，也有相當數量的中型. y. Nat. 有不利於他們的因素（Against all the odds）？. ‧. 城市小學與偏遠地區小學，繳出了亮眼的成績。是甚麼原因，讓他們得以擊敗所. er. io. sit. 一、尋找學習夥伴. 在南非，許多學校無法提供高品質的學校教育，主要原因就是貧窮。在三餐. al. n. v i n 都有問題的情形之下，想要有經費維持學校的運作更是難上加難。同樣來自南非 Ch engchi U. 的 Jayne Martin 發起了一項名為「Afri Twin」的跨國合作計畫(de Klerk & Nienaber, 2011)。該計畫的運作模式是分別在英國及南非挑選一所規模相近的小學，這兩所學校的學區都沒有貧窮或是資源匱乏的問題，之後再挑選一所南非貧困地區的小學，最後三所小學締結為聯盟。位於英國的學校負責的是為南非的貧困小學尋找資金，位於南非都會地區的學校則是扮演中介者的角色。在計畫的一開始，三所學校先透過網路或電話彼此熟悉，接下來各校針對相同的主題進行教學，後續還包括學校互訪、師資交流，以及當地生活體驗等活動。該計畫對於參與的三所學校帶來了哪些影響呢？對於英國的學童而言，最大的收穫就是能夠體驗不同國. 12.

(26) 家的生活方式，同時也讓他們思考許多攸關社會、國家，乃至於種族的重要議題。對於南非都會地區的學童來說，能夠體驗不同的生活方式同樣是很特別的經驗，也能夠認識許多新的朋友，還有參與的學童發現了自己原來可以為別人做很多事。而該計畫對於南非貧困地區學校最大的影響，則是因為有了經費的挹注，學校得以改善各項硬體建設與設備，學生的學業表現也有了穩定的成長。在 2008 年一共有 75 對，共 225 所學校加入「Afri Twin」計畫。然而，尋找跨國的學習夥伴並不是一件容易的事，相對的，學校內或許就有可以運用的資源。Ciana (Cianca, 2012)在衣索比亞一所學校的英語課程中，讓該校. 政治大級的小朋友選一本自己最喜歡的書唸給低年級的小朋友聽。該研究發現，「閱讀立. 3 年級和 8 年級的學生兩兩一組，組成「閱讀夥伴」（Reading Buddies），由高年. 夥伴」制度不但能有效提高參與者的閱讀流暢度，也能讓學童變得更有自信，更. ‧ 國. 學. 願意主動學習。. ‧. 另一個例子是在美國，Kelly(2012)利用課後輔導的時間，讓該校需要加強英. y. Nat. 文的學生(像是政治難民)與家庭經濟狀況不佳的學生--兩種被視為非主流的學生，. er. io. sit. 共同完成學習任務。該研究從參與學童的互動紀錄與訪談資料中發現，不論是從老師的角度或是從學生的角度，表面上看似需要幫助的學生，實則蘊含無窮的潛. al. n. v i n 能。另外，相較平日上課時，這些孩子從課堂活動的邊緣走向了中心，他們開始 Ch engchi U 發出聲音，並且傾聽別人的發言。學生的回饋讓 Kelly 對該研究下了一個註解，. 那就是讀寫能力的學習是一種社交實踐（Literacy is a social practice.）。針對來自不同文化背景的學生，該研究也提出一些教學上的建議。其一是應傾聽孩子的聲音，因為非主流的學生往往習慣於沉默，教師必須能夠發掘孩子真正的需求；其二是應建立學生與學生之間的良好關係，因為學習是一種社交活動，特別當孩子來自不同的文化背景時；其三是應讓孩子為自己的學習負責，當教師退出主導的角色時，學生才能夠真正的學習；其四是應陪孩子堅持到最後。上述的三份研究有幾個共同點，首先，它們的研究對象都被視為是教育體制. 13.

(27) 中的弱勢族群，其次，這幾份研究都成功地藉著讓不同族群的學生進行交流與共同學習，提升研究對象的學習成就，同時也讓所有參與的學童都有所收獲。二、運用資訊與通訊科技輔助偏遠學童學習過去，時間和空間是偏遠地區民眾最大的阻礙，現在，隨著資訊與通訊科技的發達，情況開始有了改變。學生學習成就的城鄉差距是世界上大多數國家都存在的問題，即使是已開發國家也不例外。美國數學教師諮詢機構(National Council of Teachers of Mathematics, NCTM)嘗試運用資訊與通訊科技來解決此一問題。他們設計了一套完整的教材，提供給教師使用，而整個計畫的核心在於，該課程的. 政治大生均能接受相同的課程。參與該研究的對象為分別來自 386 所高中的 4,670 名高立實施是結合實體與線上的混合式學習（Blended Learning），讓身處不同區域的學. 中生。該研究將研究對象包括所在區域、性別、平時學校表現、使用網路經驗、. ‧ 國. 學. 學習動機等背景變項，與他們在參與課程之後所做的形成性評量分別進行相關性. ‧. 分析，結果發現，學生所在區域與學生學習表現並無顯著相關。再進一步分析上. y. Nat. 述研究的意義之前，必須了解美國的教育體制是以州為單位劃分，因此，當 NCTM. er. io. sit. 打破州與州之間的藩籬，讓來自各地的學生接受相同的課程教學時，才發現城鄉並不是造成差距的主因。過去的研究指出，影響學生學習成效的因素有很多，其. al. n. v i n 中，學生的家庭經濟狀況、學生的學習動機以及教學品質，是影響最大的三個因 Ch engchi U 素(Young et al., 1996)，而上述的研究結果則透過資訊與通訊科技，讓身處各地的學生均有機會獲得相同品質的課程教學。在台灣，教育部也嘗試運用資訊與通訊科技來協助偏遠地區的教育。自民國 95 年起開始推動的「偏鄉地區中小學網路課業輔導服務計畫」，即是讓台灣各縣市的大學生透過網路通訊平台與偏遠地區國小學童組成一對一的數位學伴，進行課業輔導。翁子岳(2011)指出，該計畫有許多執行面上的困難，例如受輔學童與課輔老師時間無法配合、課程內容與品質無法掌握、硬體與網路環境的限制等，都不利於計畫的推動，但即使如此，參與學童仍然普遍對該計畫抱持正面肯定的. 14.

(28) 態度。研究者服務的國小也在 2013 年參與了該計畫，並由研究者負責受輔學校端的協助工作。儘管在執行上的確有許多需要改進之處，但可以確定的是，在與線上課輔老師互動的過程中，孩子們的生活圈得以擴展，也有機會使用平日較少使用的語彙。上述的兩個研究都是由政府透過資訊與通訊科技來改善偏遠地區教育的例子，顯示資訊與通訊科技確實能夠有效補償偏遠地區因為地理位置所造成的限制 (Cakir, Delialioglu, Dennis, & Duffy, 2009)。然而，光是有了工具是不夠的，如何讓學生願意主動學習，才是改變現況的關鍵。. 政治大美國的國家教育進程評估機構 ( The National Assessment of 立. 三、提升學童閱讀動機. Educational. Progress, NAEP )在 1999 年進行了一項研究，希望了解學生父母的教育程度、學. ‧ 國. 學. 生的性別、教學方法和閱讀機會與學生閱讀表現之間的關係。結果發現，閱讀動. ‧. 機在所有考量背景變項中，是影響力是最大的。舉例來說，一個動機強但是父母. y. Nat. 教育程度不高的孩子，和一個動機不強但父母教育程度很高的孩子相比，動機強. er. io. sit. 的孩子會有較好的表現(Guthrie, 2001)。這樣的結果說明，只要孩子自己願意努力，就能夠克服其他條件的弱勢。. al. n. v i n 那麼怎麼做才能提升孩子的閱讀動機呢？Guthrie 等人（2006）認為要能有 Ch engchi U. 效提升學生的閱讀動機，教師需要設計具激勵性質的任務（Stimulating Task），也就是能夠激發學生以不同的方式進行思考的活動，其特性如下： . 給學生有意義的閱讀目標，像是在校外教學前閱讀和目的地有關的資料，就會比為了完成作業而閱讀要來的有意義；. . 讓學生有自主權，包括選擇閱讀材料、選擇作業的型式或是選擇閱讀的夥伴；. . 文本的性質會增加吸引力，像是外觀或格式；. . 社交或是合作性質的學習活動；. 15.

(29) . 老師共同參與，而且能讓學生感受到老師的關心與了解；. . 外在的獎勵與讚美；. . 強調精熟的目標，可以讓學生掌握文本的要義(Guthrie et al., 2006)；. Gambrell (2011)整理近幾年來相關的閱讀動機研究，提出了七個有效提升閱讀動機的做法，說明如下： . 讓閱讀活動與他們的生活有關，例如把閱讀材料和自己的生活連結；. . 讓學生接觸廣泛的閱讀材料；. . 讓學生有充裕的時間可以沉浸在閱讀活動中；. . 讓學生可以決定閱讀的材料和閱讀的方式；. . 讓閱讀的獎勵能夠反映閱讀的價值與重要性；. 學. . 讓學生有閱讀較困難材料的成功經驗；. ‧ 國. . 政治大讓學生可以藉著閱讀和他人進行互動；立 ‧. 從上述的兩份研究中可以發現一些共同點，首先是閱讀的材料要能與學生的. y. Nat. 生活產生連結；其次是閱讀活動的設計要能凸顯學生的自主性；最後則是將閱讀. er. io. 叁、小結. sit. 活動與學生的社交活動結合。. al. n. v i n 儘管城鄉差距的存在有其歷史、經濟與社會面的結構性因素，但是許多教育 Ch engchi U. 人員都嘗試運用各種方法來縮小教育上的城鄉差距。綜合上述的成功案例，讀書會這種由來已久的閱讀討論模式，正好呼應了上述的需求。. 第二節. 讀書會在教學上的應用. 壹、讀書會的內涵從 90 年代開始，社會建構論者把學習視為是一種社會性的過程(Raphael & McMahon, 1994)，讀書會也開始被視為一種教學模式。作為教學活動的讀書會指 16.

(30) 的是一小群學生針對共同閱讀過的書籍進行較深入的討論，並且由學生主導討論的進行，討論的內容包括書中的情節或角色、作者的寫作技巧、或是個人的經驗。讀書會強調的是學生選擇閱讀材料和討論主題的自主性，以及讀書會成員彼此之間的討論與互動(What Works, 2010)。貳、如何經營讀書會 Beach 與 Yussen(2011)對於如何經營一個有產出（productive）的讀書會有以下三個建議：一、讓學生選擇自己想要閱讀的材料，選書的過程就已經是互動的開始；. 政治大. 二、鼓勵學生分享自己的知識和經驗，當學生逐漸熟悉彼此時，他們就會開始對彼此的發言有所期待；. 立. 透過確認、延伸、應用或是描述已有主題的方式進行。. 學. ‧ 國. 三、鼓勵學生共同探討主題，為了避免學生的討論不夠深入，老師可以引導學生. ‧. Lapp 與 Fisher(2009)以一年的時間和 24 名青少年學生進行讀書會的成功經驗，. y. Nat. 歸納出幾個讀書會實施的重點。首先是讓學生選自己要讀的書，他們發現學生選. er. io. sit. 書的主題，多半與他們即將面臨到的重要人生課題有關，像是家庭、情感、工作或是死亡，透過書中的角色，學生們會去思考他們自己的人生，因此學生對於書. al. n. v i n 籍的認同是很重要的；其次是互動，學生必須要和其他同儕及老師針對文本進行 Ch engchi U 互動，他們會被挑戰，被支持，也會被鼓勵，最重要的是，他們必須說出自己的想法。此外，為了要讓讀書會成為大家可以暢所欲言的環境，Lapp 與 Fisher（2009）列出了成員需要遵守的規則，說明如下： . 在每次讀書會前，看完指定的章節與完成作業。. . 傾聽每一個人的評論. . 發言時留意每一個人的感受. . 等到別人說完話後才開始發言. . 發表正向及有建設性的意見. 17.

(31) . 無論同意、質疑或是不同意都行，但是要能冷靜的表達意見. . 對於自己的成長要負起責任. 該研究還指出，讀書會的帶領人是另外一個影響讀書會成敗的重要因素，並且每一個讀書會成員都應該學習擔任讀書會的帶領人。 White(2008)也認為讓學生掌握討論如何有效的進行是讀書會成功的關鍵，在長達五年的觀察中，White 發現在學校進行的教學通常會要求學生回答「正確答案」，但是學生往往在停止尋找正確答案之後，才會開始發現自己切身經驗與文. 政治大 Lapp 和 Fisher(2009)的讀書會是文學課程中的一個環節，整個活動的進行較立. 本之間的連結，這樣的連結正是學生在踏出校門之後，還會繼續閱讀的關鍵。. 為嚴謹，參加的學生有一定的任務需要完成；而 White(2008)觀察的是由社區有興. ‧ 國. 學. 趣的學生自願加入組成的讀書會，對成員沒有太多的要求。儘管兩種讀書會的運. ‧. 作有一些差異，但是都成功地讓參與者成為一名投入的讀者（engaged reader），. io. 叁、讀書會的相關研究. er. 想法，而且任何人的想法都會被尊重。. sit. y. Nat. 我們不難發現，其中的關鍵就是要營造出友善的氣氛，讓參與者可以說出自己的. al. n. v i n 對於擅於表達的學生，要在一小群人面前說出自己的看法或許不是一件難事，但 Ch engchi U 是對於那些語文程度不佳的孩子呢？Goatley 及 Brock (1995)的研究針對讀書會的. 運作提出了二個問題，第一個問題是在讀書會這樣一個以學生主導的活動中，提供給程度不同的學生哪些參與的可能？第二個問題是，程度不同的學生如何在讀書會中培養詮釋文本的各種能力？該研究的對象包括非裔、亞裔、高加索人和西班牙裔等 5 名文化背景不同的五年級學生，這些學生多半來自低收入家庭，有超過 85%的學童接受政府的早餐及午餐補助。該研究蒐集了這 5 名學生所參與為期 3 週的班級讀書會中包括訪談、上課筆記等質性資料，以及入班觀察的紀錄等。當時美國教育界對於是否應該將程度落後的學生抽離原班進行補救教學有很大. 18.

(32) 的爭議，Goatley 及 Brock 嘗試從社會建構論的觀點，來了解這些學生在班級裡的表現。儘管研究結果傾向於闡明 5 名學生的個人背景和其表現之間的關係，不過整體而言，程度不同的學生都在團體互動的脈絡之中，和老師與同學共同建構了文本的意義，而這樣的過程與結果是無法從一般的課程中得到的。此外，該研究的研究結果也看到學生在活動中所培養的包括澄清疑惑、從討論中擷取需要的資訊、借助其他同學的知識等能力，這些能力均有助於提升學童對於閱讀文本的理解。 Kong 與 Fitch(2002)則同樣以關注文化背景與語文程度學習者的角度進行為. 政治大生的文化背景各異，並有超過 90%的學生接受餐食補助，在讀書會進行期間，教立. 期一年的讀書會教學活動研究，該研究以 25 名五年級學生為研究對象，這些學. 學者努力營造出讓每一位學生的想法都能被尊重的氣氛，並提供各種程度不同的. ‧ 國. 學. 學習者所需要的閱讀指導。舉例來說，像是回應他人時不要答非所問、不要只看. ‧. 著老師，要和大家眼神交流和提出能讓人思考的問題（Ask fat , juicy questions.）. y. Nat. 等，同時，教學者在設計教學活動時，係以學生的先備知識為出發點，為學生搭. er. io. sit. 起學習的鷹架，並在課程前後實施口語閱讀測驗（Slosson Oral Reading Test）及後設理解策略索引（Meta-comprehension Strategy Index），研究結果顯示讀書會確. n. al. Ch. 實有助於提升學生的閱讀理解能力。. engchi. i n U. v. 上述兩個研究的研究對象都是家庭社經地位較低的學生，其中 Goatley 及 Brock(1995)的研究是從學生的背景為出發點；而 Kong 與 Fitch(2002)則是從教學者的觀點出發，了解學生在不同教學活動中的表現。從這兩個研究可以發現，由於讀書會是一種社會性的學習活動，儘管學生的背景和程度不同，但是當對話開始出現時，閱讀文本的方式就會變得豐富，但前提是讀書會裡的成員要能彼此尊重，始能各自成長。此外， Whittingham 與 Huffman (2009)的研究以 60 名中學生為研究對象，將其分為兩組，讓兩組成員參加每個星期一天，為期一個學期的讀書會，並在讀書會開. 19.

(33) 始前後進行閱讀態度調查，結果證明讀書會可以改善青少年對於閱讀的態度。特別是在前測中對於閱讀持有負面態度的學生，在後測中的改變是最明顯的，主要原因是相較於課堂的作業，讀書會比較像是一個社交活動（social event），為學生製造了主動閱讀的機會，而其他成員的表現也有示範的作用。如果從學生的角度，把讀書會看作是社交活動，就不難理解為何學生會希望透過讀書會發出一些讓其他人印象深刻的話，下面是一位 10 歲小女孩對班上讀書會的看法(Bowers-Campbell, 2011)：「有很多人沒有把讀書會當一回事，一直換主題…女生還好，可是男生就不是，. 政治大上述的狀況顯然不是老師們想要的結果，而且這不是唯一會出現的狀況，還有像立他們根本不聽別人說話。」. 是學生只念已經寫好的答案；或是當老師一走開，團體的凝聚力就消失，學生開. ‧ 國. 學. 始吵鬧、互相指責等(Bowers-Campbell, 2011)。要怎麼樣才能減少上述這些狀況的. ‧. 發生，讓讀書會能確實幫助學生呢？線上讀書會提供了另外一種可能。. y. Nat. 肆、線上讀書會的相關研究. er. io. sit. 對數位原住民（Digital Natives）而言，網際網路提供的不只是娛樂，而是一個可以互動、協同創造、合作學習的平台。所以，如果希望和這個世代的年輕人. al. n. v i n 交流，網際網路應該會是一個好的開始(Peowski, 2010)。事實上，線上讀書會有助 Ch engchi U. 於凝聚現有的讀者以及開發潛在的讀者 (Peowski, 2010; Rettberg, 2006) 。 Scharber(2009)以兩季的時間，研究公立圖書館如何以 Moodle（www.moodle.org）為平台經營線上青少年讀書會，希望可以作為學校單位的參考。該線上讀書會以書籍為單位，每個讀書會持續的時間為一個星期，在這段期間，圖書館員每天會張貼一則歡迎詞與一個問題，讓讀書會成員可以回應。此外，每天還會有一則民意調查，或是相關的網站連結及影片。而最受歡迎的就是每週一次的即時聊天時間（real-time chat），圖書館員只維持聊天室的運作，而不會主導對話的進行，讓讀書會成員可以自由發言。此舉除了受到讀書會成員的歡迎外，他們的父母也認. 20.

(34) 為這樣的方式提供了孩子一個安全的線上互動平台。Scharber (2009)認為，線上讀書會的彈性可以提供給教學者更多發揮的空間，像是可以讓書籍的作者加入討論，或是跟其他地區甚至國家的讀者進行交流，而學生也可以藉此培養良好的網路交流模式與禮節。伍、小結從教室裡、甚至是虛擬空間的線上讀書會，許多研究已經證實讀書會可以幫助不同特質的學生學習，還能改善他們的學習態度與人際關係。但是，如果對象是國小學童呢？在彼此互不相識的情形下，他們能夠透過線上讀書會進行有意義. 政治大. 的對話嗎？基於文學圈模式經營線上讀書會為一個可以思考的發展方向，說明如后。. 立讀書會的經營模式. ‧ 國. 學. 第三節. ‧. 從讀書會的精神出發，許多不同的閱讀討論形式均可搭配讀書會發展出有效. y. Nat. 的經營模式，「文學圈」就是其中的一個，以下分別介紹其內涵與相關研究。. er. io. 一、源起. sit. 壹、文學圈的內涵. al. n. v i n 1982 年，美國亞歷桑納州的一位小學老師 Karen Smith，無意中促成了「文 Ch engchi U. 學圈」討論模式的發展。Smith 老師將她從一位同事那兒拿到的一箱舊書擺在教室裡，然後就忘了它們的存在。一直到有一天，在她班上的一群學生表示想要讀那些書，而讓 Smith 老師出乎意料之外的是，她的學生投入這個活動的程度遠超過她的想像。這些孩子先是挑選自己想看的書籍，由於每個人喜愛的書不同，孩子們自然而然的就分成了幾個小組，接著，每個小組都開始討論小組閱讀的書籍 (Daniels, 2002)。另外，「文學圈」還受到許多中小學教師的喜愛，原因是它原本就是由一群小學生自行發展出來的閱讀討論模式，相較於成人的讀書會，當然更適合在中小學的課堂上進行，而隨著許多研究者不斷的投入(Daniels, 2002)，陸續 21.

(35) 發展出包括角色任務、學習單以及評量方式等輔助文學圈經營的配套，更提高老師們嘗試的意願，而「文學圈」的內涵也漸趨成熟與穩定。二、理論基礎 1980 年代的美國，教學活動仍然是以老師為中心的講授式教學為主流，學生追求的是標準一致的答案。但是有越來越多的人開始對這樣的教學方式感到質疑，因此當重視討論、學生的想法、選擇的自由和合作的「文學圈」出現之後，隨即受到許多教育人士的關注。時至今日，「文學圈」已經被視為是合作學習（Collaborative Learning）與鷹架學習（Scaffolding Theory）(Daniels, 2002)等學習. 政治大. 理論實踐的可行模式。三、甚麼是文學圈？. 立. Harvey Daniels 是談到「文學圈」時不可不提的重要人物，他在 1994 年出版. ‧ 國. 學. 的《Literature Circles: Voice and Choice in the Student-Centered Classroom.》一書中，. ‧. 列出 13 條「文學圈」的特徵，列舉說明如下：學生選擇自己想閱讀的材料。. . 根據閱讀材料形成暫時的小組，成員數量以 4 到 6 人為佳，如此每個人都能有充分表達的機會與時間。. n. al. Ch. er. io. sit. y. Nat. . i n U. v. . 不同的小組閱讀不同的書。. . 小組成員定期舉行討論聚會。. . 學童透過書寫或繪畫製作討論時所需的筆記。. . 由學生決定討論主題。. . 學生對話的氣氛是自由且自然的，但仍然必須回到閱讀文本。. . 老師的角色可以是催化者、觀察者、傾聽者以及閱讀者。. . 每位小組成員有各自需要扮演的角色。. . 老師應該示範如何扮演每一種角色。. . 評量可經由老師的觀察或學生之間互評的方式來進行。. engchi. 22.

(36) . 教室應該洋溢愉悅的氣氛。. . 當有新的閱讀材料時，學生應該重新分組。. 另外，許多教師發現，大多數的學童因為習慣於以老師為中心的學習模式，在初次接觸「文學圈」時，往往會感到不知所措。為了改善這樣的情形，Daniels 設計了「角色任務單」（role sheets），讓每一位成員在進行討論之前即拿到自己的「角色任務單」，以便根據自己的角色任務進行準備。Daniels 指出，角色任務的設計除了可以讓學童更快地進入狀況之外，當學童清楚意識到自己的角色時，更有助於提升他們對文本的理解。同時，Daniels 也強調，「角色任務單」的目的係. 政治大們不受限制地進行討論。在文學圈討論模式中，每一種角色任務都能幫助學生培立. 為了幫助學生適應「文學圈」的討論模式，等到學生進入狀況之後，便可以讓他. 養不同的閱讀策略，以下列出 8 個最常被採用的角色：. ‧ 國. 學. . 摘要員（Summarizer）. 連結員（Connector）. y. Nat. . ‧. 摘要員的任務係針對該次讀書會活動所需閱讀的材料進行摘要. er. io. sit. 連結員的任務係將閱讀材料與自己的生活經驗進行連結，包括連結員的學校生活、家庭生活、社區生活，甚至是看過的電影、新聞或其它閱讀. n. al. 文本等。 . Ch. 偵查員（Investigator）. engchi. i n U. v. 偵查員的任務是尋找有助於理解文本所需的背景知識。 . 提問員（Discussion Facilitator）提問員的任務是針對閱讀材料提出數個問題，以供讀書會成員進行討論，好的問題能夠引起成員熱烈的討論，因此提問員對於討論活動的品質影響甚鉅。. . 繪圖員（Illustrator）將閱讀材料以圖畫的方式呈現，此一角色很適合不擅長文字表達的學. 23.

(37) 生。 . 時空定位員（Travel Tracer）向其他人說明閱讀文本的時空背景。. . 佳句過濾員（Figurative Language Finder）挑出文本裡的優美句子。. . 新詞過濾員（Vocabulary Enricher）找出文本裡的新字生詞並向其他成員進行說明。. 四、運作方式. 政治大. （一）準備工作 1.. 選書. 2.. 分組. 3.. 訂定時間表. 4.. 分配角色. 5.. 指定閱讀範圍. 立. ‧. ‧ 國. 學 y. Nat. er. io. sit. （二）正式討論 1.. 由提問員擔任主持人. 2.. 各個角色輪流發表或提問. 3.. 小組成員隨時給予回饋. n. al. Ch. engchi. i n U. v. 貳、文學圈的相關研究一、誰適合使用「文學圈」過去已經有許多研究證實「文學圈」能有效提升學生的閱讀理解能力(Daniels, 2002; Marshall, 2006; Sportsman, Certo, Bolt, & Miller, 2011)，而 Sportsman 等人(2011) 的研究以美國賓州（Pennsylvania）一所國小一年級、三年級、四年級和五年級的 112 名小學生為研究對象，並且將這些學生依據其學習表現分為三種類型，第一種類型為高風險型（At Risk Group），例如像是有學習障礙和閱讀障礙的孩子； 24.

(38) 第二類是一般型（Average-achieving Group），亦即沒有上述情況，閱讀能力一般的孩子；第三類是高成就型（High-achieving Group），也就是被診斷為資賦優異的學童。上述的分類僅在資料分析時使用，「文學圈」的進行則是採用異質性分組，在長達 4 個月的時間當中，這些學童每周至少會有一次參與「文學圈」的機會。為了瞭解「文學圈」是否有助於學童社交技巧與領導技巧的發展，參與學童在教學實驗前後分別接受社交技巧量表與領導技巧量表測驗。結果發現，三種類型學童在兩種測驗的前後測中，均呈現顯著的進步。 Sportsman 等人(2011)的研究除了說明「文學圈」的好處不僅止於提升孩子的. 政治大 Kajder 與 Bull (Kajder & Bull, 2003)也指出，對於讀寫能力較差的學生（Struggling 立. 閱讀理解能力外，更重要的是各種類型的孩子都能透過參與「文學圈」而獲益。. 這些正是讀寫能力較差的學生所需要的。. ‧. 二、線上文學圈. 學. ‧ 國. readers and writers）而言，「文學圈」所提供的學習鷹架以及觀摩學習的機會，而. y. Nat. 「線上文學圈」和「實體文學圈」最大的差別在於，參與「線上文學圈」的. er. io. sit. 學生係透過網路平台來進行討論活動，而「實體文學圈」則是透過面對面方式進行討論活動。以下的三個研究試圖說明「線上文學圈」可能有「實體文學圈」所. al. n. v i n 沒有的優點。首先，Day(2010)的實驗規劃讓兩班小學 6 年級的學生分別體驗「線 Ch engchi U 上文學圈」和「實體文學圈」，並且分析學生的討論對話，也於實驗後進行訪談。 Day 認為，和面對面的討論活動相比，「線上文學圈」讓學生更願意投入，主要. 是因為學生對於能在課程中使用資訊科技都感到很有興趣，除此之外，比較不擅長在大眾面前表達的學生，也會因為不需要直接面對其他人，而願意在網路平台上發言。不過，為了在有限的時間內進行線上討論，學生必須有熟練的打字能力才能跟得上討論的速度，部分學生表示這對他們來說是個障礙。其他學生則指出線上討論的好處包括：你不會擔心被別人打斷、可以同時進行好幾個對話、即使因為生病在家休息，一樣可以參與討論等。Day 最後強調，儘管老師並不需要參. 25.

(39) 與學生的討論，但是老師必須要時時觀察學生的表現並作出反應。舉例來說，當學生離開討論頁面去瀏覽其他網站時，該如何將他們帶回討論活動？當學生討論的對話都流於閒談或是敷衍時，該怎麼鼓勵他們進行更深入的討論？換句話說，一位能夠時時反思並且有行動力的老師，才能讓學生從「線上文學圈」這樣的教學活動中獲益。 Day 的實驗是以同步的方式進行，那麼如果是以非同步的方式該如何進行呢？ Bowers-Campbell (2011)觀察 3 組由碩士班研究生組成的「線上文學圈」，並將 3 組的討論對話進行內容分析。許多人擔心學生之間的關係會因為從教室的討論移. 政治大的情形，相反地，他發現學生們會努力運用文字拉近彼此的距離。此外，他的研立到網路的空間而變得疏離，Bowers-Campbell 則沒有在他的研究觀察中發現這樣. 究進一步指出，由於參與學生可以在任何時間登入平台參與討論，因此他們可以. ‧ 國. 學. 有充分的時間思考，也能夠仔細閱讀他人的回應，還可以不斷回顧過去的貼文。. ‧. 當然，分散在各地的學生只須連上網路就能夠參與討論，可免去舟車勞頓之苦。. y. Nat. 最後， Whittingham (2013)的研究指出，和一般的聊天室或是留言板相比，「線. er. io. sit. 上文學圈」更符合學生和老師的需求。該研究以 18 名在職專班的學生為研究對象，並以 4 到 5 人一組方式組成「線上文學圈」，在活動結束後根據學生填寫的. al. n. v i n 問卷資料進行分析。結果發現，學生普遍認為「線上文學圈」是一項成功的教學 Ch engchi U 活動，主要原因是因為每個成員每次都有角色任務需要完成，因此會更加督促自己。也就是說，因為每個人都必須對討論的品質負責，因此有了參與感。另外，也有學生表示，小組討論的形式讓他們覺得彼此之間的關係從同學變成了朋友，這表示「線上文學圈」的討論形式有助於加深討論的層次與增進情感的交流。叁、小結大多數的老師並不會期待一群剛認識沒多久的孩子，可以有條不紊地進行以閱讀文本為中心的討論，不過，透過角色任務的設計，「文學圈」讓這樣的想法變得可能。對於本研究的研究對象而言，「文學圈」提供的學習鷹架和清楚的討. 26.

(40) 論架構，正是他們所需要的。另一方面，儘管非同步的「線上文學圈」可以讓參與學童培養「我手寫我口」的能力，但是考量本研究主要偏鄉研究對象之學童無法在家中上網，以及參與本研究之不同城鄉學童的打字速度有極大的落差，因此本研究採取同步語音的方式來進行「線上文學圈」的討論活動。. 第四節. 內容分析法. 壹、內容分析法介紹由於資訊與通訊科技的快速發展，「電腦支援合作學習」（Computer Supported. 政治大時間和空間的限制之外，另一層意義是，它能夠將學習者彼此之間互動的過程完立 Collaborative Learning ）已成為發展趨勢。透過科技的輔助除了讓合作學習突破. 整地紀錄下來，提供大量有用的可分析資料(Macdonald, 2003)。在早期合作學習. ‧ 國. 學. 的相關研究中，量化分析是最常見的研究方法(Yang, Richardson, French, & Lehman,. ‧. 2011)，然而量化的資料無法反映出討論內容層次與品質，在「電腦支援合作學. y. Nat. 習」的各種應用形式中，學習者彼此之間討論與互動歷程分析，往往是更具有研. er. io. sit. 究價值的部分，於是「內容分析法」成為另外一種有效的資料分析方法。「內容分析法」是一種將質性資料轉換成量化資料的方法，本質上就是一種. al. n. v i n 編碼的操作(Babbie, 1998)，因此該使用甚麼編碼表將質性資料轉換成量化資料為 Ch engchi U. 「內容分析法」的主要關鍵。De Wever (2006)等人的研究分析了近年來最常被使用的 15 種「內容分析法」採用的分析工具，包括 Henri(Henri, 1992)的認知層次模式與 Gunawardena(Gunawardena, Lowe, & Anderson, 1997)等人的知識建構互動討論分析模式(Interaction Analysis Model for Examining Social Construction of Knowledge in Computer Conferencing,，簡稱 IAM)等。De Wever(2006)等人指出，儘管有越來越多正式的教育研究使用「內容分析法」作為主要的研究方法，但是目前尚未建立一套評估的標準，因此他們的研究嘗試從理論基礎、分析單元和信度等三個面向來檢視各種分析工具的信效度。結果發現不同分析工具都各自有其適. 27.