第二章 文獻探討
第二節 全人教育教師
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第二節 全人教育教師
壹、成為一位全人教育教師
若要引導一位學生能在全人的脈絡底下發展、引出孩子內在的靈性，成為一 位全人教師（Holistic Teacher）必然是每一位教育工作者這一生中不斷自覺、反 思的課題，如同Miller 所言，他認為「教師」可以決定整個教室的氛圍，若要培 養靈性，得先從教師本身做起（引自張淑美，2008），研究者根據文獻以及自我 經驗，規劃出一位全人教師的內涵、自我靈性開展，以及與學生間的關係，請見 圖3-2。
一、全人教師的內涵
羅先德（2011）曾提出，教育是要培育全人，則教師自己就必須是全人，唯 有全人的教師，才能培育出全人的學生。既身為一位全人教師，因有某些與眾不 同的內涵，其中「直覺」為各特質之基點，Miller 提出直覺（intuition）是一種 對於事物整體型態的立即領會，當我們暫時擱置和這個世界連結的慣性思考方式，
直覺就比較容易出現，當教師用直覺性思考來看待教學及學生時，可以跳脫物質 層次的事情，也就是說，以「接納」的角度來看待原先在孩子身上看到的對立（例 如：被動與自信），則較能看的見他們在的和諧，但當我們只是以智力發展的角 度來看待學生，只會使老師更加自我否定及挫折（李昱平、張淑美譯，2008），
研究者整理Miller 及各學者對於全人教師所應具備的特質，以下加以描述之。
（一）悅納自我（李昱平、張淑美譯，2008）
慈悲指的是「憐憫之心」。邁向慈悲之路首先須「自我悅納」，自我悅納指的 是教師對於自己的自我認同，並非源自於學生的成績高低或工作成效，真我才是 自我認同的依據，而非週遭他人對於自己的期望。Miller 引用 Rubin 的一段話，
由一個教師的觀點在描述一位孩子：當我們接受他所有的一切時，他就不需再怕 我了，我們愛他是因為他就是他，而且我們也不會傷害他。此外，邁向慈悲之路 的第二站就是「傾聽」，雖然傾聽孩子的言語非常重要，但是這裡的傾聽指的是
「傾聽自己」，全人教師能藉由傾聽過濾掉不當的言論批評，當他們接收到某些 言論時，可能會產生情緒，因此教師須傾聽這些情緒想對我傳遞的訊息，甚至會 後也引導他們更深層的傾聽他人的訊息。
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甚至是「反省的實踐家」（reflective practitioner）。許多研究也指出，實施靈性教 育時，教師同時需要和學生一起成長（洪佳縈，2016；洪惠婷，2016；陳羿潔，（四）完全接納（李昱平、張淑美譯，2008；黃郁倫、鍾啟泉譯，2017）。
當教師能自我悅納、展現真我時，也應學習接納不同的孩子。Miller 認為當 教師應讓孩子感受到全然的被接納，如同佐藤學提出教師要從「身體語言」接受 孩子，孩子和教師的關係自然而然就會更為緊密，且能有效溝通，當能彼此傾聽 時，就是接納很重要的條件。
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Grinffin 提出教師應使用更深層的真我來面對教學以及學生，這樣的內外在 和諧的狀態即為「意識層次的慈悲」，指的就是教師無論對於自己或是學生，都 應該有一定的接納度，也就是我們不再僵化毫無彈性地看待事情發生的結果，若 是事情並不像自己所想的那麼順利，也不需感到沮喪（李昱平、張淑美譯，2008）。
二、教師的靈性
生命教育應從小學開始，讓孩子除了認識自我，更學習愛人，而國小教師目 前是第一線生命教育的推手。教師本身須了解生命的本質和意義，才能深化生命 教育（陳育仙，2016），「教師」一直是每一位孩子背後重要的推手，教師是更一 名協助者、引導者，幫助孩子走自己的一條旅程時能找到生命的意義與價值，但 是對於每一位教師，更重要的是自我的關照，以及自我靈性的開展。因此實施靈 性教育的教師本身須具備靈性內涵（洪惠婷，2016），且具有高度覺察能力，以 協助孩子在學習環境中覺察自己的靈性、將靈性發展出來。
圖2-1 師生互動圖 資料來源：研究者自行整理
自我悅納 展現真我 靈性開展
相互聆聽 完全接納
全人教師
靈性啟發 學生
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貳、孩子的學習展現
身為一位全人教師，應用「多元」的眼光看待孩子的學習展現，對於孩子在 靈性上的改變，已非紙筆評量所能測得，尤其是師生間的互動、孩子與其他同儕 間的相處，或者是孩子的作品等，建議使用「非正式評量」（informal assaament）
的方式進行，而在特殊教育上也經常應用非正式評量進行評鑑，以針對各個具有 個別差異的孩子評量出他們的學習展現。非正式評量指的是重視教學歷程的評量，
對於教學和評鑑有直接的連結，能夠直接測量到學生本身能力的表現，例如：觀 察、檔案評量、真實評量、訪談等，皆屬於非正式評量的應用（張世彗、藍瑋琛，
2013）。
（一）觀察
「觀察」評量主要是從客觀角度觀察班級的氛圍狀態，或是學生在活動中是 如何互動的（李昱平、張淑美譯，2008）。
（二）學習檔案
Case 認為「學習檔案」可以說是大量學生作品的陳列，包括藝術作品、錄 音帶、錄影帶、圖、畫、小品文、團體報告、筆記、同儕評量、自我評量等，
Miller 也提到，教師能在課後從學習檔案中，了解學生在學習過程的發展性及完 整性（李昱平、張淑美譯，2008）。
（三）真實評量
一般而言，在各級學校中的評量大多是紙筆評量，但是 Miller 反斥此現象，
他認為在全人的脈絡底下，不能只使用特定的方式來測驗（例如：紙筆評量），
因此，Cass 提出「真實評量」包括教師的筆記、觀察，以及每天在課堂當中所 作的紀錄，藉由真實評量的方式，更能因此而了解孩子真正的、全面性的學習成 效。
儘管 Miller 在文獻中提到，他認為「真實評量」是最能符合全人教育脈絡下 的一種評量方式，但若是單憑教師的單一紀錄及觀察評量一位孩子的學習成效，
似乎太過斷言，因此研究者認為應該結合訪談、學習檔案（作品、同儕評量、自 我評量等），以及真實評量等，才能盡量完整評量出孩子在學習前的呈現，學習 中的表現，以及學習後的展現。