第一章 緒論
第四節 全球共識教學實施成效與反思
一、學生對整體課程觀感
學習活動結束後，於後測一併填寫整體課程問卷，結果如表 4-‐4-‐1。超過 64%
學習者同意對於課程內容是喜歡的、課程的內容讓人有收獲（64%）；教師教學方式 也同樣獲得正向肯定（74%），對於討論和大量的互動感到是相對有參與感的一堂課；
而以小組上課的方式同樣也是無負面回應（78%），不過針對課堂討論此部分有學生 指出：「分組活動的時候，組員之間因為班級的差異，使得討論時不敢主動發言，我 覺得這是個小缺點，不過這比較偏向學生而不是課程上的問題。」（饋-S-1）針對本 教學環節的問題，是由於本課程的編制是放在校定自由選修課程，學生異質性高，
只要是個性較害羞內向的學生，在分組討論或報告時會有所膽怯，因此需要再安排 小組破冰活動，如同Davis 在 2009 所提出的教學方法，第一堂課時先安排破冰活 動（icebreaker）才能讓參與課堂的學生彼此熟悉，更能夠增加學生對於課程的投 入以致教學活動得以進行順利，使同儕學習的效果更為放大，在舉行競賽時才能讓 學生有更多的參與和投入。
表4-‐4-‐1 整體課程評估學生調查表
題目 非常
不同意
不同
意 普通 同意 非常 同意 M 就目前為止，我喜歡[全球共識]這堂選修
課的內容 0 0 36% 39% 25% 3.83 我覺得這堂課給我實質上的收獲 0 0 36% 36% 28% 3.92 我喜歡老師教學的方式 0 0 28% 35% 39% 4.17 分組討論的上課方式，我能學習到小組
組員彼此合作的重要性，以有效的找出 問題的答案
0 0 25% 43% 35% 4.08
魚菜共生課程是個相當有意義，也有趣
的學習過程 0 0 25% 28% 47% 4.19
而針對體驗學習-‐魚菜共生的課程部分，除了校內教師的教學外，也聘請了校外 的魚菜共生專家到校進行指導，因此多元的授課教師及授課方式，將不同於學科卻 又結合學科的內容傳授給學生。學生表示高度的正面回饋，除了非常同意將近50%
之外，也沒有任何負面的回饋，學生對於新奇的事物以及直接體驗的學習方式的確 相當能帶起學習動機與學習熱誠，相較於待在教室內聽講，手作的課程相對更能親 近學生的學習，加上養魚的活動需要相當的背景資料之理解，將課本學到的東西活 用，真實感受的學習的美好，學生回饋表示：
「我很喜歡魚菜共生，真正去研究的時候才知道農夫的辛苦，雖然我有點偷懶，
但是後面會很後悔當初沒有一起跟到進度，最後真的很喜歡這堂課！」（饋-S-1）
「我很喜歡魚菜共生的主題，因為我幾乎沒有自己種過菜，再者，我也喜歡養 魚，看牠們游泳的樣子就覺得好可愛，所以說這種“一舉兩得“的活動，對於 我來說不僅是種學習，也是種快樂。」（饋-S-1）
然而，就課程建議面來看則有不同之意見：
「課程內容：我覺得目前的課程內容大部份都還蠻有意義的；學習方式：行動 可以讓學習達到最大值,所以我認為是好的；給分方式：我有點不太清楚；教學 方法：實際操作讓我能更專注地投入課程之中，所以我覺得可以繼續維持。」
（饋-S-1）
「雖然讓我們認識不同愛護地球的方式是真的很不錯啦，只是還是希望再能在 段考前讓我們盡學生的本分(自習看書之類的)；不過至少我們學會為了某事物 去負責，做好自己分內的事，保持魚和菜的生生不息。」（饋-S-1）
由此可得知，針對給分制度，學生仍需教師明確說明其評量方法，然而，由於本 課程在推動時設定為校定自由選修課，本身選修課程重視的是學生習得內容並有所 行動及改變，而為了非追求高分表現良好，只是就現今升學制度來看，學生追求高 分之行為，就算教師力求教學正常化，只要學生考量到未來升學所使用的繁星計劃 或申請入學所強調之在校成績，恐怕還是難以改變其心態，使學生在課程中全心投 入教學。
「我覺得課程很有趣，不過有些有興趣的東西是自己上網查才學到的
比如說發泡電（煉）石到底是甚麼，我覺得老師沒有非常的清楚說明 學到了很多東西讓我覺得我可以跟環保人士聊天，一起拯救地球」
本部分則說明了團體探究式教學法的教學，其實反而激發了學生對於有興趣的 部分會自行去搜尋，縱使抱怨了教師的角色未將學習內容清楚講述，其實也反應出 學生仍抱持著教師為知識提供者的思維，但其實網路上的各式資料已經教會他相關 內容了，也表明出體驗式與探究式教學的正向思考層面。
二、教師教學評價與建議
由於研究者兼任教學者，為避免研究觀點誤差，實驗也邀請同校行政同仁、地 理、生物、國文教師輪流擔任教學觀察者。第一部分就團體探究教學法討論，觀察 教師認為透過團體探究教學法一直以來難以掌握的教學方法，第一學生難以進入情 境，第二秩序容易混亂，此外還有學生工作分配不均等問題，但本堂課由於同學之 間相對不是太熟悉，反而達到秩序良好，且討論過程圍繞議題中心的良好情境。
「用學生語言說學生生活，並鼓勵學生把自己的理念傳達出去。學生在開心活 動的同時容易過度興奮吵鬧，需要教師有能力控制課堂秩序（教師很有 power，
所以效果很好），才能轉化學習於快樂遊戲之中。」（觀-‐T-‐1）
關於食物里程的課程，教學過程中，有許多需要大量討論的部分，包括：早餐 內容、喜歡吃的食物等，皆是以小組討論的進行方式（如圖4-‐4-‐1），而討論第二部 分針對體驗式教學-‐魚菜共生則提出正面回饋，針對教學方法與教學內容進行檢視，
肯定了團體探究式教學以分組學習為主的教學方法，以及針對魚菜共生在全球共識 教學外，與地理教學、生命教育結合的教育意義：
「1.透過實作建置系統，從無到有，透過分工合作完成魚菜共生系統的過程，
讓普通高中學生認真而有成就感。2.把「魚菜共生」與地理「基塘農業」概念 結合，讓生活經驗與學術知識學習融合，提升學習的價值意義。」（觀-‐T-‐2）
圖 4-‐4-‐1 學生小組討論魚菜共生循環系統
最後則是針對全球共識教學的回應，觀察教師在課堂觀察寫出了「觀察自己-團體討論-觀摩學習-分享表達」，明確點出經驗學習法的關鍵，也就是 Kolb 的經驗學 習環，再未和觀課教師說明教學內容的情況之下，觀課教師同樣能歸納出此教學流 程，正是本教學設計最核心的部分，透過經驗教學提升學生全球共識的認知與行為，
也就是希望認清自己的作為除了會造成地球的負擔外，也能有正面的方式去影響改 變地球的永續困境，了解到自身能力也能對地球有所貢獻：
「觀察自己-團體討論-觀摩學習-分享表達，達成一個行動的練習，透過教師歸 納表揚學生的行動力，讓學生體認自己的能力，肯定自己。」（觀-‐T-‐4）
然而，身為家庭主婦的觀察教師反應，由於學生飲食大多是「媽媽煮什麼、小 孩吃什麼」的狀況，媽媽追求處理三餐快速便利的情況下，根本無心管食物里程，
因此課程會有其推動之難處，但若將課程種子放在學生心中，總是會有發芽的一天。
此外，共備課程教師也回饋：課後學生回到原班級也與其他未修習本課程的同學分 享課程內容，雖然感覺上都在玩，但是透過教師的引導與歸納，學生在過程中學會 了考科課程從未接觸的議題，並與趨勢（2016 年為聯合國全球共識年）結合。
三、教師之教學反思
本研究以地理教育與全球共識之精神以及 Kolb 經驗學習圈的操作模式，期待學 生能夠以實際體驗來強化學習內容，然而過去的教學情境是由教師決定教材、教法，
目標在學生的學習成就，因此學生相對就是扮演忠實的聽眾，教師則是建立「知識 權威」或「知識供給」的角色，掌握教學文本的解釋權利（鮑傳友，2004），這也 是日前教師培育時教師所受的訓練，因此針對本課程主軸在於學生行動，並且是由 自身發起的，所以學生的感受與反應即是本研究之重點，面對引起學生興趣以及啟 發學生的同理心卻是充滿挑戰與不確定性，縱使前人研究或是在教學技巧上有許多 對老師的教學或政策，但在改變教師身份上，從單一知識的供應者這種傳統課堂風 氣，到變成共學角色、「問—答」模式引導並參與討論，與學生共同學習分享、實驗，
教師不再是「知識的權威」的角色了。雖是真正達成「教學相長」，但畢竟學生與教 師皆是討論式課程的新手，需改善及調整部分仍有許多空間，例如：魚菜共生蔬菜 的種植，過程中不斷受到菜蟲的青睞，收成狀況總是不佳，經過與學生共同尋求解 答以及與農場老師多方討論後才找出利用中藥水來防蟲的防治菜蟲辦法，過程中學 生曾針對地理專業領域外的問題發問：「老師發泡煉石是什麼？」、「虹吸作用是什 麼？」；或是直接表示：「老師怎麼你也不懂啊？這樣怎麼教我們？」（觀-‐S-‐2）面對 學生的質疑，其實教師與合作教師內心也有許多的挫折、矛盾與遲疑，一開始只能 鼓勵學生：「這就是我們要一起學習的課題啊！」、「與其等我給你答案，自己尋找不 是更棒嗎？」。
但由於堅定推動課程將學習的權利還給學生（佐藤學，2012）這樣的教學實踐，
加上校內PLC 共備教師與魚菜共生專家的協助，最後才逐步解決這專業領域外的問 題，讓學生同時成為教學過程中的教學與學習夥伴，才能進一步引導學生到全球共 識的日常行為影響全球和決策改變永續的困境之教學目標。果然也在課程進行中，
加上校內PLC 共備教師與魚菜共生專家的協助，最後才逐步解決這專業領域外的問 題，讓學生同時成為教學過程中的教學與學習夥伴，才能進一步引導學生到全球共 識的日常行為影響全球和決策改變永續的困境之教學目標。果然也在課程進行中，