第一章 緒論
第三節 飲食教育與魚菜共生
因團體探究法不僅僅只是重視獲得知識的過程，透過考試評量學生成就，難以 凸顯學生高層次思考能力與行為改變歷程，它更強調的是「學生主動求知態度的培 養及多元智能的運用」（Sharan, 1984）。若利用多元評量方式更能發揮團體探究式 教學之長處，同時呼應十二年國教所強調的「自發」、「互動」、「共好」。此外，更能 襯托體驗式教學中「學習者的反思內省是學習過程的關鍵要素」及「學習必須和學 習者所處的團體之現在與未來有所相關」，以及體驗式教學之所長。本研究之所以利 用團體探究式學習法為教學法，既是啟發於經驗學習，也是為了使體驗式學習在教 室裡還能有更好的發揮以及持續其效果，從理論回到教學現場，當教師經由正確的 引導與分組下，發展學生批判思考、價值判斷的能力（Topping, 1996）。讓學生有 良好的反思與小組討論機制。如此一來，才能在討論全球共識的議題下，利用同儕 的力量提升態度，並同步將教學內容與經驗轉化成行為意圖與實際行動。
第三節 飲食教育與魚菜共生
飲食習慣被視為降低碳足跡的重要方法，而飲食教育除了家政課學到的餐桌禮 儀之外，並非正式課程，僅在課程綱要中以「議題」的模式，希望透過融入教學將 概念建構到學生身上。教育部建議整合的領域在大多在國中小課程中的健康與體育、
綜合活動，學習主題則包括：食物選購、製作與儲存；加工食品；食品衛生安全；
均衡飲食；飲食行為與文化等五項，放在社會綜合活動科的則是飲食文行為與文化
（教育部，2011）。在高中課程中並沒有飲食教育的議題，但卻在地理課本中出現 食物里程、碳足跡、生態足跡等相關名詞，探討的是糧食議題與碳排放。顯然地，
課程內容與現實生活行為需要透過教師的引導才能有所聯結。
檢視相對應的教育觀點則有「食農教育」。「食農教育」一詞來自於「食本主義」
與「身土不二」的概念，分別是「食」是身心健康的根本，也是造成疾病的原因；
身體與土密不可分。以上構成了日本石塚左玄醫師在1896 年及 1898 年著作中所「體 育智育才育即是食育（syokuiku）」的概念。依循此脈絡，日本 1995 年頒布「食育 基本法」，目標在培養國民具備正確的飲食知識、選擇食物的能力，實踐健全的飲食 生活。並於1998 年提出「食農教育」之概念，主要是從鈴木善次（1993）所提出 之環境教育中「食與農的實踐意義」發展而成，描述人類與環境的關係，提出食物 是人類生活中最基本的元素，而食物來自於農業、環境，兩者皆是與人息息相關、
不可忽視之關鍵。而現今農業在經濟成長、都市化與全球化的過程中，經常被忽視，
人們不重視甚至是忽略了農業的重要性，而食農教育的重要性正是在於能解決飲食 生活不正常，使人們對於自然、社會、人類、文化等各層面的農業議題進行評估與 調整（曾宇良等，2012）。
由於氣候變遷加上極端氣候以及土地過度開發，環境負擔過大，現代農業的困 境持續面臨許多危機，在高中一、二年級地理課程中也直接提出現今農業主要的困 境包括水資源的不足、過度開發導致超抽地下水、地層下陷、土壤鹽鹼化等問題，
除此之外因過度使用化肥農藥形成嚴重的土壤退化；加上工業發展帶來廢水排放污 染水源及土壤，進而帶來河水與海洋污染，漁業持續衰退，環境破壞，更帶來食物 鏈的層層污染，進一步影響了食用安全。
因此近年來興起的農業方式有許多不同於傳統的土耕以及漁業養殖，「魚菜共生」
是一種結合了「漁業養殖」和「水耕栽培」兩系統的優點而屏除兩系統獨立運作時 的缺點（如圖2-‐3-‐1、2-‐3-‐2）。「魚菜共生」的原文為 Aquaponics，是由漁業養殖
（Aquaculture）和水耕栽培（Hydroponics）結合而成，這也是 Aqua-‐ponics 一詞 的由來。其技術原理是在無土環境中建立魚、蔬菜、微生物的循環鏈。透過魚的排 泄物為植物提供營養，而植物吸收養分實現水質過濾，微生物則是對魚排泄物進行 分解，形成硝化作用，為植物提供養分（如圖2-‐3-‐1、圖 2-‐3-‐2）。可實現「養魚不 換水而無水質憂患，種菜不施肥而正常成長」（城田魚菜共生健康農場，2015），進 一步達成魚菜的互利共生，持續循環型零排放的低碳生產模式，進一步可呼應全球
共識下飲食議題的核心，使用魚菜共生系統即是實現零食物里程，並同時達到節能 減碳、永續環境、生態平衡、解除水資源污染並能節省水資源等友善環境的目標，
創造出消耗最少的能源而生產出有機無毒食物之生活環境。同時也符合了石塚左玄 醫師（1898）所提出的食育理念，讓學生能在校園與家庭進行魚菜共生系統的設置，
並能安心享用菜餚同時兼顧永續發展。
圖2-‐3-‐1 魚菜共生系統循環圖 （資料來源：筆者自繪）
圖2-‐3-‐1 魚菜共生系統示意圖 （資料來源：筆者自行拍攝學生作品）
魚產生排泄物
硝化菌 經由 分解
吸收硝 植物 酸鹽
淨化
水質
乾淨的 提供 水給魚
圖2-‐3-‐1 魚菜共生系統（桌上型） 圖 2-‐3-‐3 魚菜共生系統（直立型系統）
（資料來源：研究者自行拍攝）
從教育層面看魚菜共生系統，這是一套有助於跨學科的教材和媒介（Hart, Webb,
& Danylchuk，2013），結合多種學科得以獲得統整性的知識與能力。也因為利用水 耕栽培的方式種植蔬菜，同時配合魚產養殖的模式，讓許多位在於城市裡的學校並 無足夠的校地進行農業教育此困境得到解套，且在設施上有許多的彈性，可以是小 尺寸桌上型的系統（如圖2-‐3-‐1），也可以是類似家庭陽台式的大小（圖 2-‐3-‐3）甚 至如大型校園直接建置的系統（圖2-‐3-‐4、圖 2-‐3-‐5），對於教師的能力與經費上都 是可以彈性調整(Jon Schneller, A., Schofield, C. A., Frank, J., Hollister, E., & Mamuszka, L. ,2015)。而 Hart, Webb & Danylchuk(2013)更是提出：教師在使用魚菜共生系統 後的反應多為積極正面，針對魚菜共生發展許多課堂活動，並對於此教學活動抱持 高度興趣。在筆者考察各農場（Avata 魚菜共生實驗農場、城田魚菜共生健康農場）
及其合作學校（新北市新店區中正國小、臺北市立景美女中）後所獲得的回饋，包 括：（1）系統維持需要耐心照顧與長時間的觀察與記錄較為困擾；（2）蟲害較難防 治；（3）教師需付出相對較多心力；（4）正式課程難以配合需透過社團經營；（5）
魚遭偷竊等問題外，其他多抱持正面回饋，認為魚菜共生是相當適合教學活動的媒 介，一方面培養學生對於農業的概念，同時也能發展永續環境的教學。
圖2-‐3-‐4 魚菜共生系統（大型直立系統）
（資料來源：研究者自行拍攝）
在全球共識下的議題，飲食、食物即是第一項關注的焦點，也是我們生活最不 可或缺的基本生存條件，低碳飲食與食農教育過去在西方國家與日、韓都有許多實 驗成果，尤其在體驗學習的過程中，透過親身經歷種植蔬菜以及養魚，讓學生了解 環境與農業的重要性，對於提升農業意識、環境教育（朝岡幸彥，2005）及永續發 展有其正面成效。因此若能透過校方與農場合作建置大型魚菜共生系統，或是教師 帶領學生進行手作小型系統，結合跨學科的知識提升學習興趣及動機，目標讓學生 手作進行體驗學習下，將概念透過耕種與養殖行為，同時利用思考的歷程，將有助 於全球共識的核心觀念，建構在研究對象的認知中，進一步改變研究對象的決策與 行為能力。