研究背景與動機

        本研究旨在研擬適合高中地理實現全球共識之課程設計，同時探討全球共識的 地理教學設計，以飲食教育為例之學習成效，俾利於全球共識之教育推廣。本章共 有三節，分別闡述本研究之「研究背景與動機」、「研究目的與問題」與「研究範圍 與限制」。  

第一節 研究背景與動機

We live in the most interconnected world in history. Yet at the same time that world is riven by conflicts, dislocations and uncertainties an unsettling and disturbing mixture of huge opportunities and existential risks. (Anthony Giddens, 2015)

        前英國倫敦政經學院院長安東尼˙吉登斯（Anthony  Giddens）指出：「我們生 活在有史以來聯繫最為緊密的世界中，但同時，這個世界又被衝突、混亂和不確定 性撕裂著」。這種擾亂、不安蘊含著巨大的機遇和風險，現代化的生活方式捨棄了過 去與生態共生的傳統與智慧，無論從資源的消耗或是污染，世界的衝突、混亂與不 確定，持續威脅著人類的生存。而面對生存危機，永續發展不能只是口號，它必須 落實在國家政策、學校教育以及每個人的日常生活習慣，自下而上讓永續發展的生 活成為解除生存危機的世界。  

        然而，永續發展、環境保護的相關概念自 1970 年代被提出以來，各國已大致 有共識，只是光有共識、有認同，卻沒有行動是不會有任何改善的，加上國家層級 的政策對於解決全球性問題仍有大幅的差距（IYGU  brochure,  2015），於是在國家地 理學會（International  Geographical  Union,  IGU）的推動下，「全球共識（Global   Understanding）」的口號與具體目標因應而生，全球共識的理念提出：若一個人不 了解自身行為對整個世界環境可能造成的影響，將無法改變世界。也就是說，我們

只有認知上理解「永續」是不夠的，我們必須以永續的方式生活，要了解到一舉一 動都將影響著全球，而改變我們的生活方式與行為才能真正達到永續，也就是除了 經濟成長，更要合理使用自然資源。  

        社會與文化形態決定了人類與自然共存以及改變自然環境的方式，同時也形塑 人類對自身日常行為產生的全球性影響認知（IYGU  brochure,  2015,  p.17）。也因為 過去人類對資源的消耗與對自然的破壞，現在要重新回到與自然環境的平衡，然而，

與環境和平共處、合理使用、永續發展的核心關鍵，就是自身生活行為，於是在全 球共識的框架下提出了六大主題，也就是涵蓋了生活的全部層面，包括：  

(1)膳食/飲水-­‐生存條件   （eating/drinking—surviving）;    

(2)廢棄/循環利用-­‐環境保育   （wasting/recycling—preserving）;    

(3)運動/娛樂-­‐自我修復   （sports/entertainment—recovering）;    

(4)遷徙/移動-­‐空間歸屬   （moving/staying—belonging）；    

(5)交流/網絡-­‐人際互動   （communicating/networking—interacting）；    

(6)工作/居住-­‐都市化   （housing/working—urbanizing）；  

        在 IGU 的努力下，與聯合國合作推動 2016 年成為全球共識年，以研究、教育、

資訊傳播作為重點拓展的項目，呼應到教育現場，環境教育、節能減碳教育行之多 年，1984 年臺灣開始便陸續推出各級學校環境教育及能源教材，從生活細節如隨手 關燈、冷氣以室溫26~28°˚C 不浪費、搭乘大眾運輸等等。在過去的研究中，可以知 道許多推動上的困境，包括各級中小學綠色消費行為的困境、節能減碳素養的低落

（林耀祥，2014）等等，無論是受性別或社經背景的影響，抑或是認知提升對行為 的改變在研究中並無顯著影響，僅能影響態度，對於行為仍有待未來更進一步的研 究（汪以峻，2014）。此外像是 Batterha、Stanisstreet 與 Boyes（1995）在澳洲進 行的研究中發現，63%學生了解搭乘大眾交通工具有助於減緩暖化速度，但卻只有 13%的人願意去做；願意隨手關燈、拔插頭則占 72%，卻只有 45%認為此對減緩暖 化有幫助。Boyes、Stanisstreet 與 Daniel（2004）針對英國學生調查亦指出少數學 生相信節約用電、紙類回收能減緩地球暖化。對於「自身行為改變就是改善地球環

境」缺乏認知上的理解與認同，並對減緩全球暖化感到無力，認為改變環境是自身 無法貢獻或承諾的遙遠目標。  

        但我們都一直忽略著，其實做對一件事就能達到非常有效的節能減碳：縮短食 物里程。英國學者Tim  Lang 於 1990 年提出「食物里程」用來描述食物從生產地到 消費者的餐桌所經過的運輸距離；2010 年，聯合國環境計劃署（International  Panel   for  Sustainable  Resource  Programme;  UNEP）永續資源管理國際小組（International   Panel  for  Sustainable  Resource  Management）研究報告提出，飲食是當前我們最應 該優先修正的消費行為之一，因為光是飲食這一塊就占了全球碳足跡27%左右的量，

如何減少其碳排放量仍是目前全球的趨勢，反映到日常生活行為，當我們有意識地 降低食物里程，便能夠減少食物在運輸過程中所消耗及排放的能源與污染，正是低 碳飲食將低碳排放的關鍵。  

        高中生的日常消費中，飲食為最主要的消費之一。從小學營養午餐用餐教育開 始，政府與各級學校大量推廣環保概念，如自備餐具、惜食愛物等；但就縮短食物 里程的低碳飲食形態相對較缺乏，過去環境教學融入課程中，也多是針對環境保護、

廢物利用、回收再生、減少垃圾等觀念，對於食物里程的概念除了只出現在高三社 會組地理選修課程，且僅限於考試上的認知，而不俱有降低任何食物里程意圖或行 為的指引，也就是缺乏所謂的「全球共識」。對於考試的內容與知識，學生考過就遺 忘是常態，若要深化理念、調整行為模式與日常生活決策更是難以用考試或講述的 方式。  

        而在高中地理教材中，全球理解的概念的確是存在，但只有認知提升就能提升 永續行為嗎？如何能有提升個人的永續行為？難道建構在知識的教學上就能改變地 球永續困境嗎？無論在課程綱要或課文中，如何實現永續並沒有明確提出個人行為 可參考的作法，而是偏向認知、技能面的目標，內容則是描述國家政策及減碳機制。

而貼近自身行為決策的食物里程相關概念，則是相對被忽略的一環。  

        在高中地理課程中，認知、技能、情意大多是教學目標的主軸，但往往在升學 主義、考試領導教學之下，情意不僅僅是教師容易忽略、學生也難以短時間內養成 環境永續素養，而是需長時間潛移默化，透過認知的提升來促成情意與做出決策，

才能進一步達到行為的改變。在教育翻轉、教室翻轉的浪潮下，或許我們已經突破 了許多填鴨教育的困境，但在永續的視角去檢視教育，教師也許做的、教的、學的 的確不夠。加上，十二年國教強調素養教學缺失的部分正是本研究想要探討的，強 調自身行為決策的改變，不能只有透過認知方面的教學，需要更多教學設計去深化 學生對於永續的認知、態度，接著提升每個學生的決策與行為。因此本研究透過文 獻探究，尋求適合全球共識的教學法，以環境教育中的經驗教育貫穿整體教學活動，

期望透過經驗教學中的體驗式學習與團體探究式教學法提升學生的「全球共識」態 度與行為，並在實施教學實驗後檢測本研究之成效。  

        同時，十二年國教的展望中，未來是素養導向的教學，強調個人如何解決問題、

改變世界的能力。剛好呼應全球共識的要旨：「日常行為影響全球氣候變化」、「日常 決策取決於生活方式」、「全局性觀點可降低地區性紛爭」，提出需要由下而上，且普 遍對日常生活行為的覺醒才能有效解決全球永續困境。在Benno（2016）提出支援 全球共識三大焦點面下，也正符合十二年國教素養導向教學的指標：  

-­‐   地方/全球：地方行動有全球性的影響  

-­‐   社會/自然：文化調適、生態及社會永續的生活方式   -­‐   日常生活/科學：適合地方使用的永續行動方案與科技    

        因應未來生活可能遭遇的危機，透過學習與行動培養具備全球責任的全球公民

（global  citizens  in  global  responsibility）。而學校教育正是由下而上最能普及全球 共識的場域，以素養導向的教學影響學生，進一步影響同儕、家庭，而全球共識教 育下的主要目標就是教育，在適合臺灣的教學中，適才、適地、適時的教學才能真 正影響學生成為地球公民，讓學生消弭對於改善地球環境自己做不到的偏見，進而 具備「以天下為己任」的全球共識情懷與行動正是本研究所期望的貢獻與目標。