全球共識的高中地理教學設計—以飲食教育為例

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(1)國立臺灣師範大學地理學系第45屆碩士論文 . 全球共識的高中地理教學設計— 以飲食教育為例指導教授：陳哲銘研究生：鄭以忱中華民國一○五年七月 . .

(2) 全球共識的高中地理教學設計—以飲食教育為例摘要本研究旨在研擬適合高中地理實現全球共識之課程設計，同時探討全球共識的地理教學設計，以飲食教育為例之學習成效，俾利於全球共識之教育推廣。教學目標呼應全球共識，強調自身行為決策的改變，目的是深化學生對於永續的認知、態度，接著提升每個學生的決策與行為。透過文獻探究後歸納出適合全球共識的教學法，設計 50 分鐘的課程共 9 堂，以經驗教育理念與教學法貫穿整體教學活動，並透過經驗教學中的體驗式學習（Experiential Learning）與團體探究式教學法（Group Investigation）提升學生的「全球共識」態度與行為，同時利用魚菜共生系統體驗環境永續的困境與可能，並於課程中實現零食物里程之行為目標。本研究於課程前後對學生進行全球共識態度行為量表測驗，採單組前後測實驗，並藉由學生的回饋、協同教師的觀感和研究者本身的參與觀察評估其成效。研究結果發現，經驗學習能有效提升學生全球共識之態度與行為，不僅能提高學生的學習動機與興趣，更透過跨學科學習，整合學習內容，發揮並實踐十二年國教「自發」、「互動」、「共好」的願景。關鍵字：全球共識、地理教學、飲食教育、食物里程、魚菜共生、跨學科 . . 1 . .

(3) . Instructional Design of Global Understanding for Senior High school Students: An example of Food Education Abstract . The purpose of the study is to enhance “global understanding” by implementing experiential instruction in geography curriculum in senior high school. Nine 50-‐minute instructional sessions based on food mile and aquaponics were designed to facilitate students’ knowledge acquisition of global understanding. Teaching methods including experiential learning, group investigation, collaborative teaching, and integrated thematic instruction were utilized to meet the learning objectives of reducing food mile and fostering global understanding. To evaluate the effectiveness of the course design, the study adopted one-‐group pretest-‐posttest experimental design and analyzed data collected from attitude and behavior scale, students’ learning process and profile, and feedback from students and collaborative teachers. . The findings indicated that the geography course effectively improve students’ . attitude and action toward global understanding. Experiential instruction along with integrated themes not only helped most of the students achieve the goals of reducing food miles and contributing to a sustainable environment by slightly changing their lifestyle, but also successfully enhanced students’ learning motivation and interest. In addition, such course design also fits the spirit of the 12-‐year basic education ─ “taking initiative; engaging the public; seeking the common good” Key words: global understanding, geography geography, food education, food mile, aquaponics, interdisciplinary . . 2 .

(4) 目錄圖次 .............................................................................................................................................................. ii 表次 ............................................................................................................................................................ iii 第一章緒論 ........................................................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機 ............................................................................................................. 1 第二節研究目的 ............................................................................................................................ 5 第三節研究範圍與限制 ............................................................................................................. 6 第二章文獻探討 ............................................................................................................................ 7 第一節全球共識教育意涵 ......................................................................................................... 7 第二節經驗學習理論 ................................................................................................................ 17 第三節飲食教育與魚菜共生 .................................................................................................. 25 第四節小結 ................................................................................................................................... 30 第三章研究方法與教學設計 ............................................................................................ 31 第一節研究流程 .......................................................................................................................... 31 第二節研究對象 .......................................................................................................................... 33 第三節研究工具 .......................................................................................................................... 35 第四節課程設計 .......................................................................................................................... 41 第五節資料處理與分析 ........................................................................................................... 52 第四章研究結果與討論 ........................................................................................................ 56 第一節研究對象認知前後測比較 ........................................................................................ 56 第二節研究對象態度前後測比較 ........................................................................................ 63 第三節研究對象行為前後測比較 ........................................................................................ 68 第四節全球共識教學實施成效與反思 ............................................................................... 77 第五章結論與建議 .................................................................................................................... 83 第一節結論 ................................................................................................................................... 83 第二節建議與檢討 ..................................................................................................................... 87 參考文獻 ............................................................................................................................................... 89 中文文獻 ........................................................................................................................................... 89 外文文獻 ........................................................................................................................................... 93 附錄一、全球共識態度行為量表內容效度專家審核問卷 ........................................... 98 附錄二、全球共識行為態度量表（預試、正式量表） ............................................. 100 附錄三、課程回饋問卷 ............................................................................................................ 106 附錄四、食物里程學習單 ....................................................................................................... 107 附錄五、全球共識學習單 ....................................................................................................... 109 .

(5) 圖次圖 2-‐1-‐1 國家永續發展願景與策略綱領架構圖…………………………………………………..10 圖 2-‐2-‐1 經驗學習環 ............................................................................................................................. 18 圖 2-‐2-‐2 Kolb 四階段經驗學習理論圖 ........................................................................................... 20 圖 2-‐3-‐1 魚菜共生系統循環圖 ......................................................................................................... 27 圖 2-‐3-‐1 魚菜共生系統示意圖 ......................................................................................................... 27 圖 2-‐3-‐3 魚菜共生系統（直立型系統） ...................................................................................... 28 圖 2-‐3-‐4 魚菜共生系統（大型直立系統） ................................................................................. 29 圖 3-‐1-‐1 研究流程 .................................................................................................................................. 32 圖 3-‐2-‐1 研究對象性別分布 ............................................................... 錯誤! 尚未定義書籤。圖 3-‐2-‐2 研究對象選課意願分布 ..................................................................................................... 34 圖 3-‐2-‐3 研究對象每日花費於飲食之分布 .................................. 錯誤! 尚未定義書籤。圖 3-‐3-‐1 全球共識課程設計概念 ..................................................................................................... 35 圖 3-‐4-‐1 本研究之教學架構 ................................................................................................................ 42 圖 3-‐4-‐2 全球共識經驗教學理論架構 ........................................................................................... 43 圖 4-‐1-‐1 學生學習單填寫食物里程 ................................................................................................ 58 圖 4-‐1-‐1 學生學習單計算食物里程 ................................................................................................ 58 圖 4-‐1-‐3 學生學習單填答食物來源區域 ...................................................................................... 59 圖 4-‐1-‐4 學生學習單填寫替代高食物里程食物 ....................................................................... 59 圖 4-‐1-‐5 學生討論魚菜共生循環 ..................................................................................................... 61 圖 4-‐1-‐6 學生發表魚菜共生循環原理 ........................................................................................... 61 圖 4-‐1-‐7 學生之魚菜共生海報 ......................................................................................................... 61 圖 4-‐1-‐8 團體探究全球共識定義 ..................................................................................................... 62 圖 4-‐1-‐9 學生發表全球共識定義 ..................................................................................................... 62 圖 4-‐3-‐1 食物里程競賽記錄 .............................................................................................................. 70 圖 4-‐3-‐2 食物里程競賽頒獎 .............................................................................................................. 70 圖 4-‐3-‐3 食物里程記錄表 ................................................................................................................... 70 圖 4-‐3-‐5 種植蔬菜 .................................................................................................................................. 71 圖 4-‐3-‐7 每日水質檢測 ........................................................................................................................ 71 圖 4-‐3-‐9 佈置展示空間 ........................................................................................................................ 72 圖 4-‐3-‐11 第十周收成記錄 .................................................................................................................. 72 圖 4-‐3-‐12 社交平台發佈消息 ............................................................................................................. 72 圖 4-‐3-‐13 學生分享至社交平台之截圖 ......................................................................................... 74 圖 4-‐3-‐4 學生於課程結束後之全球共識行為 ............................................................................ 76 圖 4-‐4-‐1 學生小組討論魚菜共生循環系統 ................................................................................. 80 ii .

(6) 表次表 2-‐1-‐1 全球共識教育與現行高中地理課綱呼應之課程目標……………………………..12 表 2-‐1-‐2 全球共識與公民領域課程綱要相呼應之課程目標 ............................................... 14 表 2-‐1-‐3 全球共識與綜合領域課程綱要相呼應之課程目標 ............................................... 15 表 3-‐2-‐1 研究對象背景資料 .............................................................................................................. 33 表 3-‐3-‐1 全球共識課程教學設計態度與行為目標 .................................................................. 36 表 3-‐3-‐2 問卷內容效度專家一覽表 ............................................................................................... 37 表 3-‐3-‐3 全球共識的認知測驗雙向細目表 ................................................................................. 37 表 3-‐3-‐4 全球共識的態度測驗雙向細目表 ................................................................................. 38 表 3-‐3-‐5 全球共識的行為測驗雙向細目表 ................................................................................. 39 表 3-‐3-‐6 預試各分量表內部一致性分析 ...................................................................................... 39 表 3-‐4-‐2 全球共識課程內容與流程 ................................................................................................ 44 表 3-‐4-‐3 單元一 ....................................................................................................................................... 46 表 3-‐4-‐4 單元二 ....................................................................................................................................... 48 表 3-‐4-‐5 單元三 ....................................................................................................................................... 50 表 3-‐4-‐6 單元四 ....................................................................................................................................... 51 表 3-‐5-‐1 全球共識的認知、態度與行為之譯碼方式及意義 ................................................ 53 表 3-‐5-‐2 學生基本資料的譯碼方式與意義 ................................................................................. 53 表 3-‐5-‐3 質性資料編碼方式 .............................................................................................................. 55 表 4-‐1-‐1 全球共識認知向度成對樣本 t 檢定 ............................................................................. 57 表 4-‐1-‐2 後測飲食教育向度之問卷填答 ...................................................................................... 60 表 4-‐1-‐3 學生回應魚菜共生理念 ..................................................................................................... 61 表 4-‐1-‐4 全球共識認知向度成對樣本 t 檢定 ............................................................................. 62 表 4-‐1-‐5 後測全球共識向度之問卷填答 ...................................................................................... 63 表 4-‐2-‐1 飲食教育向度成對樣本 t 檢定 ....................................................................................... 64 表 4-‐2-‐2 永續發展向度量表成對樣本 t 檢定結果 .................................................................... 66 表 4-‐3-‐1 行為向度成對樣本 t 檢定 ................................................................................................. 68 表 4-‐3-‐2 後測全球共識行為向度之問卷填答 ............................................................................ 75 表 4-‐4-‐1 整體課程評估學生調查表 ................................................................................................ 77 iii .

(7) 第一章緒論本研究旨在研擬適合高中地理實現全球共識之課程設計，同時探討全球共識的地理教學設計，以飲食教育為例之學習成效，俾利於全球共識之教育推廣。本章共有三節，分別闡述本研究之「研究背景與動機」、「研究目的與問題」與「研究範圍與限制」。 . 第一節研究背景與動機 We live in the most interconnected world in history. Yet at the same time that world is riven by conflicts, dislocations and uncertainties an unsettling and disturbing mixture of huge opportunities and existential risks. (Anthony Giddens, 2015) 前英國倫敦政經學院院長安東尼˙吉登斯（Anthony Giddens）指出：「我們生活在有史以來聯繫最為緊密的世界中，但同時，這個世界又被衝突、混亂和不確定性撕裂著」。這種擾亂、不安蘊含著巨大的機遇和風險，現代化的生活方式捨棄了過去與生態共生的傳統與智慧，無論從資源的消耗或是污染，世界的衝突、混亂與不確定，持續威脅著人類的生存。而面對生存危機，永續發展不能只是口號，它必須落實在國家政策、學校教育以及每個人的日常生活習慣，自下而上讓永續發展的生活成為解除生存危機的世界。然而，永續發展、環境保護的相關概念自 1970 年代被提出以來，各國已大致有共識，只是光有共識、有認同，卻沒有行動是不會有任何改善的，加上國家層級的政策對於解決全球性問題仍有大幅的差距（IYGU brochure, 2015），於是在國家地理學會（International Geographical Union, IGU）的推動下，「全球共識（Global Understanding）」的口號與具體目標因應而生，全球共識的理念提出：若一個人不了解自身行為對整個世界環境可能造成的影響，將無法改變世界。也就是說，我們 1 .

(8) 只有認知上理解「永續」是不夠的，我們必須以永續的方式生活，要了解到一舉一動都將影響著全球，而改變我們的生活方式與行為才能真正達到永續，也就是除了經濟成長，更要合理使用自然資源。社會與文化形態決定了人類與自然共存以及改變自然環境的方式，同時也形塑人類對自身日常行為產生的全球性影響認知（IYGU brochure, 2015, p.17）。也因為過去人類對資源的消耗與對自然的破壞，現在要重新回到與自然環境的平衡，然而，與環境和平共處、合理使用、永續發展的核心關鍵，就是自身生活行為，於是在全球共識的框架下提出了六大主題，也就是涵蓋了生活的全部層面，包括： (1)膳食/飲水-‐生存條件（eating/drinking—surviving）; (2)廢棄/循環利用-‐環境保育（wasting/recycling—preserving）; (3)運動/娛樂-‐自我修復（sports/entertainment—recovering）; (4)遷徙/移動-‐空間歸屬（moving/staying—belonging）； (5)交流/網絡-‐人際互動（communicating/networking—interacting）； (6)工作/居住-‐都市化（housing/working—urbanizing）；在 IGU 的努力下，與聯合國合作推動 2016 年成為全球共識年，以研究、教育、資訊傳播作為重點拓展的項目，呼應到教育現場，環境教育、節能減碳教育行之多年，1984 年臺灣開始便陸續推出各級學校環境教育及能源教材，從生活細節如隨手關燈、冷氣以室溫 26~28°˚C 不浪費、搭乘大眾運輸等等。在過去的研究中，可以知道許多推動上的困境，包括各級中小學綠色消費行為的困境、節能減碳素養的低落（林耀祥，2014）等等，無論是受性別或社經背景的影響，抑或是認知提升對行為的改變在研究中並無顯著影響，僅能影響態度，對於行為仍有待未來更進一步的研究（汪以峻，2014）。此外像是 Batterha、Stanisstreet 與 Boyes（1995）在澳洲進行的研究中發現，63%學生了解搭乘大眾交通工具有助於減緩暖化速度，但卻只有 13%的人願意去做；願意隨手關燈、拔插頭則占 72%，卻只有 45%認為此對減緩暖化有幫助。Boyes、Stanisstreet 與 Daniel（2004）針對英國學生調查亦指出少數學生相信節約用電、紙類回收能減緩地球暖化。對於「自身行為改變就是改善地球環 2 .

(9) 境」缺乏認知上的理解與認同，並對減緩全球暖化感到無力，認為改變環境是自身無法貢獻或承諾的遙遠目標。但我們都一直忽略著，其實做對一件事就能達到非常有效的節能減碳：縮短食物里程。英國學者 Tim Lang 於 1990 年提出「食物里程」用來描述食物從生產地到消費者的餐桌所經過的運輸距離；2010 年，聯合國環境計劃署（International Panel for Sustainable Resource Programme; UNEP）永續資源管理國際小組（International Panel for Sustainable Resource Management）研究報告提出，飲食是當前我們最應該優先修正的消費行為之一，因為光是飲食這一塊就占了全球碳足跡 27%左右的量，如何減少其碳排放量仍是目前全球的趨勢，反映到日常生活行為，當我們有意識地降低食物里程，便能夠減少食物在運輸過程中所消耗及排放的能源與污染，正是低碳飲食將低碳排放的關鍵。高中生的日常消費中，飲食為最主要的消費之一。從小學營養午餐用餐教育開始，政府與各級學校大量推廣環保概念，如自備餐具、惜食愛物等；但就縮短食物里程的低碳飲食形態相對較缺乏，過去環境教學融入課程中，也多是針對環境保護、廢物利用、回收再生、減少垃圾等觀念，對於食物里程的概念除了只出現在高三社會組地理選修課程，且僅限於考試上的認知，而不俱有降低任何食物里程意圖或行為的指引，也就是缺乏所謂的「全球共識」。對於考試的內容與知識，學生考過就遺忘是常態，若要深化理念、調整行為模式與日常生活決策更是難以用考試或講述的方式。而在高中地理教材中，全球理解的概念的確是存在，但只有認知提升就能提升永續行為嗎？如何能有提升個人的永續行為？難道建構在知識的教學上就能改變地球永續困境嗎？無論在課程綱要或課文中，如何實現永續並沒有明確提出個人行為可參考的作法，而是偏向認知、技能面的目標，內容則是描述國家政策及減碳機制。而貼近自身行為決策的食物里程相關概念，則是相對被忽略的一環。 3 .

(10) 在高中地理課程中，認知、技能、情意大多是教學目標的主軸，但往往在升學主義、考試領導教學之下，情意不僅僅是教師容易忽略、學生也難以短時間內養成環境永續素養，而是需長時間潛移默化，透過認知的提升來促成情意與做出決策，才能進一步達到行為的改變。在教育翻轉、教室翻轉的浪潮下，或許我們已經突破了許多填鴨教育的困境，但在永續的視角去檢視教育，教師也許做的、教的、學的的確不夠。加上，十二年國教強調素養教學缺失的部分正是本研究想要探討的，強調自身行為決策的改變，不能只有透過認知方面的教學，需要更多教學設計去深化學生對於永續的認知、態度，接著提升每個學生的決策與行為。因此本研究透過文獻探究，尋求適合全球共識的教學法，以環境教育中的經驗教育貫穿整體教學活動，期望透過經驗教學中的體驗式學習與團體探究式教學法提升學生的「全球共識」態度與行為，並在實施教學實驗後檢測本研究之成效。同時，十二年國教的展望中，未來是素養導向的教學，強調個人如何解決問題、改變世界的能力。剛好呼應全球共識的要旨：「日常行為影響全球氣候變化」、「日常決策取決於生活方式」、「全局性觀點可降低地區性紛爭」，提出需要由下而上，且普遍對日常生活行為的覺醒才能有效解決全球永續困境。在 Benno（2016）提出支援全球共識三大焦點面下，也正符合十二年國教素養導向教學的指標： -‐ 地方/全球：地方行動有全球性的影響 -‐ 社會/自然：文化調適、生態及社會永續的生活方式 -‐ 日常生活/科學：適合地方使用的永續行動方案與科技因應未來生活可能遭遇的危機，透過學習與行動培養具備全球責任的全球公民（global citizens in global responsibility）。而學校教育正是由下而上最能普及全球共識的場域，以素養導向的教學影響學生，進一步影響同儕、家庭，而全球共識教育下的主要目標就是教育，在適合臺灣的教學中，適才、適地、適時的教學才能真正影響學生成為地球公民，讓學生消弭對於改善地球環境自己做不到的偏見，進而具備「以天下為己任」的全球共識情懷與行動正是本研究所期望的貢獻與目標。 4 .

(11) 第二節研究目的「全球共識」是對永續的重視以及實際作為，重點在於如何改變個人的每日決策與行為，增進對環境的責任感與落實永續行動。高中教育現況卻著重於認知、技能、情意的教學，對於行為的改變與提升仍是有待改善。而十二年國教提出：未來是素養導向的教學，與全球共識的理念不謀而合。基於上述的背景與動機，本研究因永續發展的必要與全球共識議題的興起，檢視高中學生所缺乏的全球共識，進一步研究適合的地理教學設計。茲將本研究目的歸納如下：一、探討適合推動全球共識理念的高中地理課程內容二、設計一份推動全球共識理念的高中地理課程模組三、探討實施經驗學習教學是否有助提升高中學生對於全球共識認知、態度與行為 . 5 .

(12) 第三節研究範圍與限制由於本研究是以全球共識教學為核心，搭配魚菜共生系統課程引入環境永續概念的體驗式教育，因此將課程開設在 104 學年度第二學期之高二校定多元選修課程，開放學生自由選修，未指定選課人數及性別限制，以此選課學生共 33 人為研究對象，進行教學、觀察、問卷調查及學習經驗蒐集工作。但由於學生需長期擔任照顧魚菜共生系統、記錄狀態之角色，加上本實驗主要為檢視教學設計是否有其成效，因此本研究僅設定一組實驗組，沒有對照組。此外，研究者本身進行研究時，除擔任教學者之角色外，尚須獨立完成課前資料蒐集、問卷設計施測、教學活動發展、課程評量規劃、學生作業批改、教學現場記錄、教學結果檢核、前後測問卷分析與教師省思記錄，對於課堂活動成效、學生反應回饋的批判、反思過程可能有所疏漏或主觀偏頗。因此，為了降低個人主觀性，研究者邀請本校另一位地理教師擔任協同教學及主要觀察者協助觀察指導，不同階段課程也邀請教師專業發展社群之教師夥伴進行觀察。並盡可能利用數位器材將教學過程與教學成果予以記錄分析，並將教學歷程所觀察到的事實陳述於研究中，以做為日後後續研究者參考之依據。最後，本研究是以 104 學年度下學期於新北市某高中二年級為研究場域。不同學校、班級與教師團隊所營造出的教學軟硬體環境皆有所不同，且學區學生背景、人格特質與家庭背景也有所殊異。因此，本研究結果僅適合推論於研究者本身任教之新北市某高中二年級所實施之「全球共識之地理教學設計—飲食教育」課程的研究及學習成效，研究結果可做為日後推廣、開設全球共識教育與課程的參考。 . 6 .

(13) 第二章文獻探討本章主要探究全球共識與相關教學理念及教學法之內涵，依教育現況探求相呼應於全球共識的教育理論及實施方法與程序，安排適當情境俾利學生在學習活動中進行體驗、探究知識、分析、批判、提出問題與解決方法，而後轉化成行為決策並採取實際行動。分作三面向，第一是討論全球共識的內容與理念，以及相呼應的教育、教學概況。第二部分針對教學理論探究能有助於提升學生全球共識態度與行為的教學方法。第三部分則是在飲食教育的背景下探求出食農教育的價值，並以魚菜共生作為教學媒介，探討擴大經驗學習成效之法。 . 第一節全球共識教育意涵所謂的「全球共識（Global Understanding）」，是 21 世紀人類發展的必要條件，也是應對全球性變化需具備全球性思維，希望透過在地行動改變全球進程，並有助明確在地與全球的關係，IYGU 宗旨明確指出：「全球性思維的前提是全球共識，該行動計劃旨在通過研究、教育及資訊傳播等途徑，縮小地方活動與全球性影響間的認知差距，共同應對全球性問題。」計劃發起人德國耶拿大學的 Benno Werlen 教授也提出：唯有當人們切確了解自身行動對於全球的影響後，才能做出恰當且有效的改變。比如讓每一個人理解和改變其日常生活習慣，自下而上提出對全球戰略的補充方案。當人人都能意識到自身行為對地球產生的影響，便可能採取適當的行動因應這充滿生態危機的地球（IYGU，Benno Werlen, 2015）。以下針對全球共識之脈絡發展、重要概念及國家政策，來探討全球共識的教育意涵。 . 7 .

(14) 壹、全球共識的內涵全球共識的脈絡發展，可以發現與「環境保護」、「氣候變遷」、「永續發展」等概念與觀點有直接的關係，而這些 21 世紀耳熟能詳的名詞，來自於此 1970 年代環保意識抬頭時，而逐漸受到世界重視的。1972 年聯合國於瑞典首都斯德哥爾摩舉行「人類環境會議」（UN, Conference on the Human Environment），發表「人類宣言」，將人類獲取充足的糧食、飲用水及居住環境、計畫生育的權利等問題納入討論議程，開啟了對經濟發展與環境破壞之間的反省。到了 1980 年代，聯合國成立「世界環境與發展委員會」（World Commission on Environment and Development, WCED），制定「全球的變革日程」（A Global Agenda for Change），提出永續發展的長期對策，並於 1987 年出版《我們共同的未來》（Our Common Future），也定義了永續發展的概念：「除了能夠滿足當前的需要又不危及下一代滿足其需要之能力的發展」。各地開始對永續發展進行科學研究，指出錯誤的政策和漫不經心的態度都會對人類的生存造成威脅，嚴重損害生態環境的行為也已經出現，必須立即行動起來，加以改變。正是全球共識沿襲下來所強調的公平正義與立即行動之概念，但日前仍缺乏個人行為影響全球的一種「覺醒」。而到了 1990 年代，聯合國環境發展委員會在巴西里約熱內盧舉行之「地球高峰會」（Earth Summit），提出「21 世紀議程」（Agenda 21），作為策動永續發展的行動開端，之後便在南非召開「永續發展世界高峰會議」（World Summit on Sustainable Development, WSSD），來檢視 21 世紀議程的執行情形，會議通過了「約翰尼斯堡永續發展宣言」（Johannesburg Declaration on Sustainable Development）及「永續發展世界高峰會行動計畫」（World Summit on Sustainable Development）。而「約翰尼斯堡永續發展宣言」強調人類應該共同消滅貧窮、改變消費與生產形式、保育及管理自然資源，並承諾人類應不分種族、語言、文化及信仰而相互合作，合力對抗威脅永續發展的軍事衝突、恐怖主義、性別及種族歧視致力於生物多樣性保育、森林保護、原住民福祉、人類健康及落後地區之永續發展。其中與節能減碳最. 8 .

(15) 相關的，就是對於森林保護的重視,維護地球吸附二氧化碳的能力。更明確地定義了永續發展的宗旨與目標，並透過「永續發展世界高峰會行動計畫」執行。聯合國環境與發展委員會後續更通過了「氣候變化綱要公約」、「永續發展委員會」以推動各項工作，包括經濟與社會、環境與資源、政府與民間、公約與組織、資金與技術等共五項工作內容。討論全球人口持續成長，對糧食、水、居所、衛生、能源、醫療服務及經濟保障等需求擴大，如何提升經濟與社會發展，促進人類生活，同時保護自然環境與資源的問題。同時，臺灣也在 1997 年成立「行政院國家永續發展委員會」已響應國際永續發展潮流，2002 年通過「環境基本法」、2004 年 11 月修訂「臺灣 21 世紀議程— 國家永續發展願景與策略綱領」，以永續海島臺灣為核心，以永續經濟、永續環境和永續社會三面向，研訂永續發展策略綱領與架構如圖 2-‐1-‐1，作為我國推動永續發展基本策略及行動方針，也抵定了國家對永續發展的理念與原則。2009 年 9 月之「永續發展政策綱領」確定了我國永續發展願景（並於 2016 年 5 月 20 日更新）：當代及未來世代均能享有「寧適多樣的環境生態」、「活力開放的繁榮經濟」及「安全和諧的福祉社會」。在 2016 年更增列了五項原則，成為現今政府對於永續環境的十大原則，包含：世代公平原則、平衡考量原則、環境承載原則、優先預防原則、社會公義原則、健康維護原則、公開參與原則、科技創新原則、政策整合原則及國際參與原則。透過政府推動永續發展在地化及生活化的目標，將永續精神深植在社會各層面。也可以反映政府開始正視地方活動與全球參與的目標，正好呼應 2016 年為國際全球共識年之目標：「日常生活與科學息息相關」、「社會需要全球共識來對全球變化進行永續管理」等概念。 . 9 .

(16) 圖 2-‐1-‐1 國家永續發展願景與策略綱領架構圖資料來源：轉繪自經濟建設委員會（2004）然而經過 40 多年來的推動與規劃，永續發展仍然只出現於部分地區的個案，儘管各國紛紛提出對永續發展的規劃及進程，雖各級學校教育中實施環境教育在全球大多已具有共識（王湘齡，2008），但不可否認地球資源的枯竭與污染所衍生的問題仍一再再衝擊著人類生活，探究原因，人口與消費正是造成當今生態與環境危機的主因之一（Kates，2000），大量消費、大量生產與大量丟棄成為本世紀最大的特徵與問題，對環境所帶來極大負荷且不斷惡性循環（楊雅倫等，2012）。所以確保地球的永續未來，正是我們當前教育最重要的目標之一，唯有重視永續教育才能延續生命。而前國際科學理事會主席、諾貝爾獎得主李遠哲教授提出永續發展是全世界面對的挑戰，要應對這一挑戰，需要轉變我們生活、消費和工作的每種方式。 . 10 .

(17) 因此，於 2015 年，國際科學理事會（The International Council for Science, ICSU），國際社會科學理事會（International Social Science Council, ISSC）和國際哲學和人文科學理事會（the International Council for Philosophy and Humanistic Studies, ICIPSH）共同宣布 2016 年為「國際全球共識年（International Year of Global Understanding, IYGU）」。目標是促使人們更全面地理解地方對全球的影響，並努力制定明智的政策，以應對全球性挑戰，諸如全球變化、食品安全和移民議題。期望以地區行動的全球永續發展為中心，強調社會和文化因素在改變自然過程中發揮的作用（IYGU brochure, 2015, p.5）。以科學研究、教育及資訊交流作為主要行動，並普及全球化進程與挑戰的知識，提醒世界公民所肩負的全球性職責。 . 貳、永續與環境教育實施概況當我們以全球共識之脈絡及理念：永續發展、環境教育，來檢視現行高中教育便能發現，永續發展的概念早已存在於高中地理課程綱要中，在整體課程綱要與課程目標來看，針對關懷環境永續發展的意識形態，包和核心素養的社會參與面和各分科的相呼應概念可探知一二，如：高三應用地理中，《空間規劃—區域計畫》單元，具體目標「1-‐5 能了解區域計畫及永續發展的關係」，明確提出目標，但僅止於「了解」，也就是認知上的建立；再如《全球暖化》單元中「2-‐3 能關切並支持國際抑制全球暖化的措施或活動」，「關切並支持」同樣是將永續置之身外，表達關切、無能為力，止於情意、沒有行為。此外，無論在國文、數學、地理、公民、歷史、生物…… 等各學科，同樣都缺乏對個人永續行動提出方案。更何況在考試導向教學下，永續、環境教育總是被埋沒在學科知識中，被忽略在考試制度裡。透過課綱檢視高中地理課程其主要目標時，以永續觀念及環境教育來看，在高一的比例相當低，且高一地理課如課綱安排，各校依法僅能安排每周二節地理課，共 100 分鐘；高二的編制上對於永續概念有篇幅上的增加，同樣僅有每週 100 分鐘；最高比例則是出現在僅有社會組能選修的應用地理。因此，在學生永續及環境教育. 11 .

(18) 的時數能發揮的比例相對也少，對於提升學生全球共識的確有其困難之處。課綱的內容除了地理（如表 2-‐1-‐1）、公民（表 2-‐1-‐2）領域外，綜合領域（表 2-‐1-‐3）也能呼應全球共識脈絡中的永續概念。表 2-‐1-‐1 全球共識教育與現行高中地理課綱呼應之課程目標（資料來源：教育部）範圍單元主題主要概念具體目標高一四、地形 3.地形及人地形資源、地形災 3-‐2 能認識不當地形利用可（上）類活動害、地形變遷及土能引發的災害（個案）地利用 3-‐3 能討論地形資源永續利用的方式高一七、第一 3.個案（澳洲人工灌溉、專業 3-‐1 能辨識不同農業利用對（下）級產業墨累大令盆化、環境負載力、環境的影響（農、林地）土壤鹽化 3-‐2 能分析不當的農業水資、漁、牧）源利用對環境的衝擊高二三、歐洲 4.個案：西班文化資產、觀光產 4-‐2 了解文化資產如何實行（上）牙或義大利業、永續經營永續經營六、澳洲 1.地理環境自然景觀、觀光資 1-‐3 能舉例及說明澳紐對生與紐西特質及開發源、商業性農業、態保育的重視蘭生態保育政策七、東南 4.個案：多倒人口遷移政策、開 4-‐2 能了解印尼環境保育及亞的印尼發及保育開發的衝突高二十一、 1.非洲的自沙漠化、撒赫爾、 1-‐3 能分析過度開發所造成（下）非洲然環境及生遊牧、農作方式、的環境問題活方式過度開發十五、 1.三峽大壩長江洪患、環境效 1-‐3 能了解三峽大壩的環境中國的工程及其環應、乾旱、斷流、效應環境境效應南水北調 2-‐3 能了解「南水北調」的環境效應 3.乾旱區沙土地退化、沙漠 3-‐1 能了解乾旱區沙漠化的漠化之治理化、沙塵暴、水土成因保持 3-‐2 能認識乾旱區沙漠化的防治對策高二十八、 3.工業發展工業污染 3-‐1 能討論特定工業區設置（下）台灣工工業污染對背景、發展和對環境的影響業發展環境的影響及貿易（個案） 12 .

(19) 表 2-‐1-‐1 全球共識教育與現行高中地理課綱呼應之課程目標（續）範圍單元主題主要概念具體目標高三一、地理 2.當代重環境系統、永續 2-‐2 能認識當代重要的自然資源分（上）議題探要地理發展、空間規布及環境災害的種類索議題劃、全球化及國際關聯三、糧食 1.世界糧環境負載力、糧 1-‐1 能認識「環境負載力」的意涵資源食問題食分配、饑餓問 1-‐3 能認識生態印跡的意涵的形成題、生態印跡四、能源 1.經濟發能源消耗、能源 1-‐1 能了解經濟成長及能源消耗的開發展及能爭奪、替代能源關係源消耗七、全球 1.全球變環境失衡的現 1-‐1 能透過網際網路蒐集並討論全暖化遷及暖象球環境失衡的現象化問題溫室效應 1-‐2 能了解人類活動及溫室氣體排環境倫理、環境放量的關係監測、聯合國 2-‐1 能體認減少 CO2 排放量應由個《氣候變化綱人做起，並了解如何實踐 2.面對全要公約》、京都 2-‐2 能列舉國內、外執行環境監測球暖化議定書、世界熱的單位或組織的措施帶雨林計畫 2-‐3 能關切並支持國際抑制全球暖化的措施或活動八、海岸 1.海岸地海陸生態域交 1-‐1 能了解環境變遷對海岸及島嶼變遷區及永會區、環境敏感的影響續發展區 2-‐2 能透過個案瞭解人為活動對海海岸利用、海岸岸地帶可能的影響 2.海岸變變遷、海岸的管 2-‐3 能認識保護海岸地區遷問題理的政策及技術的對策九、地景 1.地景的地景、地景保 1-‐2 能了解地景保育的意義及目的保育欣賞育、世界遺產 1-‐3 能了解世界遺產的意義及價值 2.地景的地景評估、地景 2-‐2 能說明地景評估的方法及步驟評估及多樣性 2-‐3 能了解如何保護特殊的地景分區 3-‐2 能說明生態旅遊及地景保育的 3.生態旅關係遊高三十三、空 1.區域計國土資訊系統、 1-‐5 能了解區域計畫及永續發展的（下）間規劃-‐ 畫區域綜合開發關係區域計計劃、環境影響畫評估 13 .

(20) 表 2-‐1-‐2 全球共識與公民領域課程綱要相呼應之課程目標（資料來源：教育部）說明附註介紹經濟學基本概念並與公民學習主題一、經濟學基本概念結合。在全球經濟脈絡之下，提示經濟學（參考節數：3）對於環境問題、生態問題的分析途徑，並提示以永續發展為主軸概念。主要內容次內容說明附註 1. 經濟學 1-‐1 單元導讀介紹本冊架構，六個主題前後關係，重點：經濟學簡介 1-‐2 永續發展強調永續發展這個主軸。、本冊架構與主軸。說明附註從國際貿易之產生與貿易利弊的討配合永續主題三、全球化與地球村論，介紹經濟全球化的趨勢與影響，進而發展主軸。（參考節數：3）討論污染無國界的地球村概念，提示京都議定書的主要內涵。主要內容次內容說明附註 3. 地球村 3-‐1 污染無國界經濟全球化也產生了貿易利益合理環境問題與反思 3-‐2 京都議定書分配的議題（含國內及國際）及跨國界的的分析，留待汙染（如：暖化）等問題。介紹「地球村」主題五。的基本理念，特別強調污染無國界、生命共同體的省思以及京都議定書的策略和共同責任。說明附註從經濟面討論永續發展這個觀念，強為了突顯永續主題四、永續發展的經濟課調以經濟面為主要討論層面。發展的特殊題性，（參考節數：4）須先介紹其他的發展觀念。主要內容次內容說明附註 2. 國家 2-‐2 衡量方法介紹幾種最普及的國家競爭力之定用來與永續發競爭力 2-‐3 台灣的國家義、衡量方法、台灣的國際排名以及反省展做比較。競爭力此一指標的用途（優缺點問題）。 4. 永續的 4-‐1 經濟成長與說明經濟成長率高並不一定能保證永續經濟經濟發展永續發展永續發展；並以台灣的海洋資源為例，說發展不同於其 4-‐2 資源與環境明地球資源的有限；綠色 GDP；永續發展他觀念的經濟 4-‐3 聯合國與永觀念的演變及與其他發展觀念的比較。發展。續發展 14 .

(21) 表 2-‐1-‐3 全球共識與綜合領域課程綱要相呼應之課程目標（資料來源：教育部）一、提升自我學習、邏輯思考、價值澄清與問題解決的能力，以強化自我體驗、省思與實踐。二、擴展生活經驗，持續發展興趣與專長，提升個人生活與休閒能力，以發揮個人潛能及促進適性發展。三、增強自治、領導與溝通能力，以涵養互助合作、修己善群之團體精神。四、落實團體、社群與服務活動，強調合作學習，涵養敬業樂群與團隊精神，以促進個性及群性的調和發展。五、強化服務他人、關懷社會的行為，從中反思服務意義，以體現社會正義的熱忱與知能。六、實踐關懷生命，保護與改善自然環境，以涵養關愛自己、社會與自然環境的情懷。綜合上述各領域之課程目標來看，包含像是「生態足跡」、「污染無國界」、「生命共同體的省思」以及「京都議定書的策略和共同責任」、「保護與改善自然環境」，然而課程綱要與課堂上的實際教學仍有著理念與操作上的距離，除非可以屏除升學導向教學，讓教師有課程主導權，也有相當大的空間能設計自己的教學目標與教材教法。但過往教學目標鎖定在認知、技能、情意三項，對於永續發展以及環境教育僅存在於融入教學的理想中，若要發展全球共識課程，針對認知、態度、行為三者目標面向，透過不同的課程經營方式，較有完整實現的可能與機會。同樣地，過去在國內外的研究都指向相同的困境：縱使推動永續發展、環境教育的課程，但學生仍不俱有綠色消費行為的認知、甚至是節能減碳素養的低落（林耀祥，2014）；教學方法上有 PBL 問題解決教學（Helen E. Dobson 等，2012）、互動與情境教學（Sergio Altomonte 等，2016）、心智圖（吳慧春，2010）、E-‐STS 教學模組（王永誠，2011），但成效多以認知測驗為導向顯著，對於學生接受教學實驗後是否在生活中產生行動，仍然是未知數。同時，回顧早期環境教育，由於受傳統教育理論的影響，認為灌輸學生有關的. 15 .

(22) 環境知識，就可以改變學生的環境行為（楊冠政，1997）。認為知識的增加，可提升學生的態度，進而產生行動以改變環境的品質，但許多研究者批評這種模式過於籠統與模糊。於是 Hines（1985）採用後設分析研究美國從 1971 年以來有關環境行為的 128 篇研究，發現多種變項可決定或影響環境的行為，並建立 Hines 環境行為模式，以促進負責任的環境行為。之後 1990 年 Hungerford & Volk 便參考 Hines 所作出的研究，提出認知可以影響態度，態度則是影響行為的關鍵，為促進環境行為，發展環境行動模式，將環境行動分為五個類別：說服、消費行動、生態管理、法律行動與政治行動（楊冠政，2002），也開始了全球推動改變環境教育教學的浪潮。「氣候變遷是生活，不是統計」（徐光蓉，2013），而人類的行為是由知識與態度共同決定，若是想要改變人類的行為，就要設法改變人類對於環境的思考方式，因此，為了促進人類社會的永續發展，以價值為導向的教育方式（環境教育法第一條），經由知識的傳遞、態度的培養與行動的養成等，設法改變人對於這個世界的看法與日常行動，對環境有所覺醒和感受後，進而提升「全球共識」的全球性思維。唯有改變自身對環境的態度與對環境所認同的價值，進一步改變自身行為，了解到每日每個對於生活的決策與行為都會影響地球，才能成為有所行動且肩負責任的地球公民。 Hines（1985）所主張的環境行為模式，是以促進「負責任的環境行為」為環境教育終極目標，符合全球共識所倡導的：「在地行動，全球思維」或是「Thinking globally, acting locally」。因此，本研究若能設計相較前人研究更有效的教學設計、提出讓第一線的教師有更明確的課程規劃指引與參考，此舉除了能呼應 Hines 所提出之主張，也能同時回應十二年國教課程綱要內容：「自發」、「互動」、「共好」的願景和「素養導向」的教學；「使學生珍愛生命、愛護自然、珍惜資源，培養對社會文化、土地情感及全球視野，促進社會活動的主動參與、自然生態的永續發展及彼此更好的共同生活，以體現生命價值，導向永續發展的共好生活」（洪詠善等，2014），期許能培養學生解決問題的能力，並逐步改變世界。 16 .

(23) 第二節經驗學習理論杜威（John Dewey）「教育即生活」的主張是經驗學習的核心，因教育就是生活必需品，是一連串社會、情感與智力所串聯的事件，而生活就是需要透過不斷地創新才能延續，藉由人與人的互動溝通進行思想與文化的傳承，參與社會活動的過程中，就會獲得某些技能與情感的浸潤，此便是教育所產生的教育過程，經驗的成長就是或經驗的重組就是教育的目的（徐宗林，1998）。而學校正是社會的縮影，Dewey 認為，若將學生組成一個學習團體，學生彼此間可以合作建構知識，在建構知識的過程中，也是學習民主社會的過程，合作的過程中，學生可以獲得團體的歸屬感，並能達到仿效與相互影響的功能。在個人的成長過程之中，若要產生學習或者行為上的改變，必須要強調直接的經驗獲取。經驗學習的信念，認為所有的改變都需要其它形式的經驗作為其來源的基礎，而這種知識轉換的過程比其它形式的學習更具價值，所以經驗學習要求學習者盡可能去接近此來源基礎，以利學習。因此，經驗學習通常可被定義為「從做中學和反省思考」，要求學習者具自發性動機並對學習本身負責（Gass ed.,1993）。回應經驗學習的意義，教育部公佈的環境教育學習策略，對於環境教育，直接以「環境主題地圖繪製」、「價值澄清與角色扮演」、「經驗學習」、「發展故事」做為四大學習策略。廣為使用的經驗學習理論中，明確提出所謂的「經驗學習環」（如圖 2-‐2-‐1），在全球共識框架下，莫過於將環境教育做更高層次的提升，全球共識與環境教育共同的終極目標，都是希望學習者「坐而言不如起而行」，採取行動，學得再多若只是空談沒有付諸行動，都是無濟於事，難以改善現況（張子超，2000），更無法解決地球永續困境。以下就經驗學習中，尋求最適合進行全球共識教學的教學方法進行回顧。 . 17 .

(24) 圖 2-‐2-‐1 經驗學習環資料來源：轉繪自教育部（2015） . 壹、經驗學習的經驗方法論根據 McGoughc 和 Roth（1990）的研究，經驗方法論是一種利用教育循環方法和自然成長過程的一種教育模式，而能創造更大可能性的持續性學習。經驗方法論嘗試結合「現代學習理論」和「人類成長自然觀點」，而利用了「反省沉思週期」和「學習過程」這兩種模式架構，茲將兩種模式分述如下： 1. . 反省沉思週期 . 教育促進者為了創造一種特定的學習環境而建立的一種連續性且有目的性的互動模式。此教授法是週期循環性的，隨著過程的進展而逐漸增加強度和複雜性；而其主要技術是合作的解決問題、個人挑戰和促進反省沉思；而其循環過程的簡化模式則包含了預估、冒險與評論。 2.學習過程學習過程模式認為人類的成長是連續不斷的過程，在過程中會自然產生歸納，因此學習經驗最好從參與一種能引出特定的「學習點」（points of learning）之經驗開始，當學習者將這些「學習點」運用到不熟悉的情境中，且能將此基礎原則不斷的實行與使用時，這種經驗將是最穩固的。 18 .

(25) 綜合上述可得知，體驗學習是經驗教育的一種形式（Stevens & Richards, 1992），它讓參與者置身行動的情境之中，再詢問他們所反應的經驗為何，使得參與者在活動中得到良好的改變；而經驗學習的經驗方法論則奠定了體驗式學習及團體探究式教學實際活動進程的理論架構和基礎。 . 貳、體驗式學習「Tell me, I forget；Show me, I remember；Involve me, I understand。」無論從西方諺語，或是中國南宋詩人陸游的：「紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。」體驗式學習自古即有。而近代體驗式學習運動則萌芽於十九世紀初的美國，當時因為對於正規教育的反動，希望學校能提供學生一些具體可應用的知識，而不是抽象的內涵，所以開始出現一些改革的聲音：學生在他們的社區是否能協助某些團體解決問題？學生能夠學到與價值有關以及社會方面的課程？學生在課堂中是否可以學到如何在團體中解決問題？於是這些聲音引發了教學方法的改進（吳清山，2003），而體驗式學習正是其改進的方法之一。 1938 年杜威的《經驗與教育》一書出版後，對體驗式學習有更深遠的影響，其「做中學」的經驗學習理論，強調學習是經驗不斷改造與重組之歷程，他並提出一套系統的經驗學習方法，奠定了探究學習的基石。另外黎溫（Kurt Lewin，1890－ 1947）從團體動力的研究到場地理論的闡述，認為學習是從當下的具體經驗開始，透過觀察之行動而形成概念並類化概念，再將概念在新情境中檢驗其有效性；還有皮亞傑（Jean Piaget，1896－1980）重視內發的主動求知傾向之個人建構主義，和維高斯基（Lev Vygotsky，1896－1934）透過社會支持系統建立的鷹架作用而主張的社會建構論，也都認為知識必須是由認知主體主動的建構，而所建構的知識與先前的經驗有關。這些理論也都更加豐富了體驗式學習的內容（鐘啟暘，2010）。而後大衛柯伯（David A. Kolb）提出四個階段來描述體驗式學習的過程，包括「親身經驗（Concrete Experience）」、「觀察反省（Reflective Observation）」、「總結 19 .

(26) 領會（Abstract Conceptualization）」及「積極嘗試（Active Experimentation）」，並由此界定學習是經由經驗轉換以創發知識的歷程（如圖 2-‐2-‐2）。而「體驗」的拉丁文是“Experientia”，其意思是「經歷（to go through）」，具有「實驗（Experiment）」的意涵（謝智謀，2003）。所以體驗式學習必定是要經過「做」來達成，然而這個「做」非只有身體的行動而已，還必須包括腦部的思考。我們長期忽視了「從體驗中學習」所包含的豐富意義，而反思內省正是開啟其中蘊藏意義的最佳途徑（謝智謀、王怡婷譯，2003）。因此體驗式學習應該是個體經由引導後，開始探索和體驗，然後再進行討論、分析、反思，也就是以「思考—行動— 思考—行動」的循環來進行學習，甚至是「在行動中反思（reflection-‐in-‐action）」，如此體驗才不會只是單純的體驗，而是有意義的學習過程。而「經驗轉化」與「意義建構」兩者乃是體驗式學習之核心意義及價值，因此體驗式學習就是將經驗意義化（Jarvis, Holford& Griffin,1998）。 . 圖 2-‐2-‐2 Kolb 四階段經驗學習理論圖（轉繪自 Exeter, 2001, Kolb, 1984） 20 .

(27) 要經由行動與思考，連結實驗與生活，使得在活動中的直接性經驗重新組織和改造，進而建構內化成為自我意義的一部分。體驗後所形成的意義會與其他相關的經驗做連結，然後透過思考、覺察、歸納、分析、搜尋經驗的過程，再被概念化、同化、整合成個人建構的處世系統（謝智謀等，2007）。綜合而論，體驗式學習的意義即是學生在學校或教師安排之下體驗各種學習活動，不只從事有意義的學習，也從活動中習得各種生活的實用能力，並能將之應用於實際生活情境（吳清山， 2003）。 Gass（1993）提出經驗學習的另一個假設則認為，當個人處於不安逸的情境和不和諧的狀態時，會產生改變；在這種狀態之下，個人必須為了達到平衡狀態而改變方法，而為了達到這些自我導向的狀態，則需要應變以帶來成長和學習。體驗式學習將參與者置身於一個從未接觸過的環境之中，課堂上的知識學習或是問題解決，透過親身經歷，填補知識與實作上的落差，並在體驗後，轉化成經過思考並身體力行的行為。而 Dewey（1910）曾在《思維術》（How we think）一書中，列舉出問題解決的五大步驟，用以說明個人解決問題的心理歷程（引自林生傳，1994）: 1. 遭遇問題：對事物的情境產生認知上的疑惑或困難。 2. 界定問題：從困惑的情境中辨識出問題。 3. 發展假設：依據問題的狀況，事先提出解決問題的可能方法。 4. 驗證假設：將所提出的解題方案逐一檢驗，探究其是否可行。 5. 應用：將構思的解題方，應用在實際的情境上，以求解決問題。當學生的學習情境創造出與過去教室內未曾學習過、甚至是衝突的知識時，個體的調整過程就是重要的學習經驗、對環境的自覺以及情感的體會。了解自己的生存環境所遇到的困難與問題，在體驗生活與自然環境達成共生合作的觀點後，進一步達到「Thinking globally, acting locally」的目標。透過上述可以確立體驗式學習的定義，更具體來說，則可以從 Kraft＆Sakofs （1985）對於體驗式學習的過程必須包含的要素來說明之：首先是「學習者在學習 21 .

(28) 過程中是參與者而非旁觀者」，也就是學習者要親自參與知識的建構，親歷過程並在過程中體驗知識和體驗情感；其次是「學習活動中個人動機需予以激發，以表現主動學習、參與和責任感」，學習者在求知過程中應是充滿熱情地主動探究，經過自己的探索、實驗、研究來重新審視知識，並且為此結果負責；再來則是「學習活動以自然的方式呈現給學習者，所以是真實有意義的」，這表示體驗式學習更注重學習的過程；還有「學習者的反思內省是學習過程的關鍵要素」，也就是學習者必須在體驗過程中不斷的反思，並產生個人內化的意義，才能達成體驗式學習的效益；最後則是「學習必須和學習者所處的團體之現在與未來有所相關」，透過團體的力量讓體驗學習的內容更深化至個人行為與態度中。因此，與體驗式教學相呼應的教學方法，可以說是指向團體探究式教學法，透過同儕學習與相互激發尋求知識的火花，本部分將於下段進行回顧。 . 參、團體探究式學習 Thelen 在 1960 年提出了團體探究法（Group Investigation, GI），結合理論與民主團體做決定的原動力，學生模仿磋商處理問題的行為，透過這樣的方式讓學生習得知識，並實際參與解決問的活動（趙中建，1992）。而後 Sharan &Sharan（1976）將 Dewey 以「學生為中心」的教育理念為理論基礎發展出團體探究法，重視學生自我調整學習，並讓學生自行決定所要學習的內容，對於學習內容有充分的內在動機，有自己想要了解的問題，進而促使自己積極主動找尋解答，堅固學習動機後，接著對小組內部進行組織及溝通，透過這樣的方式提供學生多元而廣泛的學習經驗，更確立的團體探究法的位置。總體而言，可以將團體探究式學習如以下之歸納（Ivy Geok-‐chin Tan, Shlomo Sharan, Christine Kim-‐eng Lee, 2006）：（一）理論基礎：杜威之教育理論、團體動力學（Group Dynamics）、建構主義（Constrctivism）、動機理論（Motivation Theory）。（二）認知目標：學習建立在學生的好奇上、發展高層次思考能力、透過小組問題解決任務增進個人學習成就。 . 22 .

(29) （三）社會目標：發展學生對學習的責任以並提升協同自我導向的學習能力（四）工作任務：複雜且多面向的任務導向，並強調高層次思考能力（五）學習歷程：1.教師提出主題，並讓學生選擇基於興趣的次主題。 2.學生計劃他們的調查任務。 3.學生共同合作分析、探究。 4.學生計劃報告方式與內容 5.學生呈現他們的共同討論並歸納後資料總結的以及發現 6.師生共同對報告進行評量而回顧過去的研究，進行團體探究式學習法的教學主要注重在學生學習的意願、學習動機等，相較於過去的講述法教學，更俱有形成學生高層次思考能力，包括反省、回饋、批判及決策能力，有助於提升自覺（awareness）能力，進一步影響未來的決策能力。同時，課堂是令人感興趣、課堂氣氛歡樂且學習有效率，有助於深化學習主題。在研究結果的呈現上大多屬於正面積極的學習效果（Ivy Geok Chin Tan， 2006），包括：（一）思考能力層面：學生在高層次思考能力有正面成效，包括分析主題、判斷及評論；提升問題解決及決策能力；能展現創造力；激發學生潛能。（二）學習成就層面：提升學習動機與學業成就；學習成就較一般講述法來得更高；積極正向的學習態度有助於學習成就，但僅高成就學生較有顯著差異，低成就學生則不然；低成就學業學生減少；學生曠課次數減少。（三）人際溝通層面：積極影響社會關係；學生合作性的陳述較一般教學法更均質、且學生發言次數較平均；增加積極互動機會及主動學習意願；學生參與度高、良好的正向溝通、同儕協助教導；提高團體與個人之雙向及多向互動機會、增進學生注意力；發展多現向社會溝通能力；人際溝通與社交能力有正面成效。（Sharan et al., 1980; Sharan & Shachar, 1988; Sharan & Shaulov, 1989; Huhtala & 23 .