經驗學習理論

        杜威（John  Dewey）「教育即生活」的主張是經驗學習的核心，因教育就是生 活必需品，是一連串社會、情感與智力所串聯的事件，而生活就是需要透過不斷地 創新才能延續，藉由人與人的互動溝通進行思想與文化的傳承，參與社會活動的過 程中，就會獲得某些技能與情感的浸潤，此便是教育所產生的教育過程，經驗的成 長就是或經驗的重組就是教育的目的（徐宗林，1998）。  

        而學校正是社會的縮影，Dewey 認為，若將學生組成一個學習團體，學生彼此 間可以合作建構知識，在建構知識的過程中，也是學習民主社會的過程，合作的過 程中，學生可以獲得團體的歸屬感，並能達到仿效與相互影響的功能。在個人的成 長過程之中，若要產生學習或者行為上的改變，必須要強調直接的經驗獲取。經驗 學習的信念，認為所有的改變都需要其它形式的經驗作為其來源的基礎，而這種知 識轉換的過程比其它形式的學習更具價值，所以經驗學習要求學習者盡可能去接近 此來源基礎，以利學習。因此，經驗學習通常可被定義為「從做中學和反省思考」， 要求學習者具自發性動機並對學習本身負責（Gass  ed.,1993）。  

        回應經驗學習的意義，教育部公佈的環境教育學習策略，對於環境教育，直接 以「環境主題地圖繪製」、「價值澄清與角色扮演」、「經驗學習」、「發展故事」做為 四大學習策略。廣為使用的經驗學習理論中，明確提出所謂的「經驗學習環」（如圖 2-­‐2-­‐1），在全球共識框架下，莫過於將環境教育做更高層次的提升，全球共識與環 境教育共同的終極目標，都是希望學習者「坐而言不如起而行」，採取行動，學得再 多若只是空談沒有付諸行動，都是無濟於事，難以改善現況（張子超，2000），更 無法解決地球永續困境。以下就經驗學習中，尋求最適合進行全球共識教學的教學 方法進行回顧。  

  圖2-­‐2-­‐1   經驗學習環      

資料來源：轉繪自教育部（2015）  

壹、經驗學習的經驗方法論

        根據 McGoughc 和 Roth（1990）的研究，經驗方法論是一種利用教育循環方法 和自然成長過程的一種教育模式，而能創造更大可能性的持續性學習。經驗方法論 嘗試結合「現代學習理論」和「人類成長自然觀點」，而利用了「反省沉思週期」和

「學習過程」這兩種模式架構，茲將兩種模式分述如下：  

1.   反省沉思週期  

        教育促進者為了創造一種特定的學習環境而建立的一種連續性且有目的性的互 動模式。此教授法是週期循環性的，隨著過程的進展而逐漸增加強度和複雜性；而 其主要技術是合作的解決問題、個人挑戰和促進反省沉思；而其循環過程的簡化模 式則包含了預估、冒險與評論。  

2.學習過程  

        學習過程模式認為人類的成長是連續不斷的過程，在過程中會自然產生歸納，

因此學習經驗最好從參與一種能引出特定的「學習點」（points  of  learning）之經驗 開始，當學習者將這些「學習點」運用到不熟悉的情境中，且能將此基礎原則不斷 的實行與使用時，這種經驗將是最穩固的。  

        綜合上述可得知，體驗學習是經驗教育的一種形式（Stevens  &  Richards,  1992）， 它讓參與者置身行動的情境之中，再詢問他們所反應的經驗為何，使得參與者在活 動中得到良好的改變；而經驗學習的經驗方法論則奠定了體驗式學習及團體探究式 教學實際活動進程的理論架構和基礎。  

貳、體驗式學習

        「Tell  me,  I  forget；Show  me,  I  remember；Involve  me,  I  understand。」無論 從西方諺語，或是中國南宋詩人陸游的：「紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。」體 驗式學習自古即有。而近代體驗式學習運動則萌芽於十九世紀初的美國，當時因為 對於正規教育的反動，希望學校能提供學生一些具體可應用的知識，而不是抽象的 內涵，所以開始出現一些改革的聲音：學生在他們的社區是否能協助某些團體解決 問題？學生能夠學到與價值有關以及社會方面的課程？學生在課堂中是否可以學到 如何在團體中解決問題？於是這些聲音引發了教學方法的改進（吳清山，2003），

而體驗式學習正是其改進的方法之一。  

        1938 年杜威的《經驗與教育》一書出版後，對體驗式學習有更深遠的影響，其

「做中學」的經驗學習理論，強調學習是經驗不斷改造與重組之歷程，他並提出一 套系統的經驗學習方法，奠定了探究學習的基石。另外黎溫（Kurt  Lewin，1890－

1947）從團體動力的研究到場地理論的闡述，認為學習是從當下的具體經驗開始，

透過觀察之行動而形成概念並類化概念，再將概念在新情境中檢驗其有效性；還有 皮亞傑（Jean  Piaget，1896－1980）重視內發的主動求知傾向之個人建構主義，和 維高斯基（Lev  Vygotsky，1896－1934）透過社會支持系統建立的鷹架作用而主張 的社會建構論，也都認為知識必須是由認知主體主動的建構，而所建構的知識與先 前的經驗有關。這些理論也都更加豐富了體驗式學習的內容（鐘啟暘，2010）。  

        而後大衛柯伯（David  A.  Kolb）提出四個階段來描述體驗式學習的過程，包括

「親身經驗（Concrete  Experience）」、「觀察反省（Reflective  Observation）」、「總結

領會（Abstract  Conceptualization）」及「積極嘗試（Active  Experimentation）」，並 由此界定學習是經由經驗轉換以創發知識的歷程（如圖2-­‐2-­‐2）。  

        而「體驗」的拉丁文是“Experientia”，其意思是「經歷（to  go  through）」，

具有「實驗（Experiment）」的意涵（謝智謀，2003）。所以體驗式學習必定是要經 過「做」來達成，然而這個「做」非只有身體的行動而已，還必須包括腦部的思考。

我們長期忽視了「從體驗中學習」所包含的豐富意義，而反思內省正是開啟其中蘊 藏意義的最佳途徑（謝智謀、王怡婷譯，2003）。因此體驗式學習應該是個體經由 引導後，開始探索和體驗，然後再進行討論、分析、反思，也就是以「思考—行動—

思考—行動」的循環來進行學習，甚至是「在行動中反思（reflection-­‐in-­‐action）」，

如此體驗才不會只是單純的體驗，而是有意義的學習過程。而「經驗轉化」與「意 義建構」兩者乃是體驗式學習之核心意義及價值，因此體驗式學習就是將經驗意義 化（Jarvis,  Holford&  Griffin,1998）。  

  圖2-­‐2-­‐2  Kolb 四階段經驗學習理論圖（轉繪自 Exeter,  2001,  Kolb,  1984）  

        要經由行動與思考，連結實驗與生活，使得在活動中的直接性經驗重新組織和 改造，進而建構內化成為自我意義的一部分。體驗後所形成的意義會與其他相關的 經驗做連結，然後透過思考、覺察、歸納、分析、搜尋經驗的過程，再被概念化、

同化、整合成個人建構的處世系統（謝智謀等，2007）。綜合而論，體驗式學習的 意義即是學生在學校或教師安排之下體驗各種學習活動，不只從事有意義的學習，

也從活動中習得各種生活的實用能力，並能將之應用於實際生活情境（吳清山，

2003）。  

        Gass（1993）提出經驗學習的另一個假設則認為，當個人處於不安逸的情境和 不和諧的狀態時，會產生改變；在這種狀態之下，個人必須為了達到平衡狀態而改 變方法，而為了達到這些自我導向的狀態，則需要應變以帶來成長和學習。體驗式 學習將參與者置身於一個從未接觸過的環境之中，課堂上的知識學習或是問題解決，

透過親身經歷，填補知識與實作上的落差，並在體驗後，轉化成經過思考並身體力 行的行為。而Dewey（1910）曾在《思維術》（How  we  think）一書中，列舉出問 題解決的五大步驟，用以說明個人解決問題的心理歷程（引自林生傳，1994）:    

1.   遭遇問題：對事物的情境產生認知上的疑惑或困難。    

2.   界定問題：從困惑的情境中辨識出問題。    

3.   發展假設：依據問題的狀況，事先提出解決問題的可能方法。    

4.   驗證假設：將所提出的解題方案逐一檢驗，探究其是否可行。    

5.   應用：將構思的解題方，應用在實際的情境上，以求解決問題。  

        當學生的學習情境創造出與過去教室內未曾學習過、甚至是衝突的知識時，個 體的調整過程就是重要的學習經驗、對環境的自覺以及情感的體會。了解自己的生 存環境所遇到的困難與問題，在體驗生活與自然環境達成共生合作的觀點後，進一 步達到「Thinking  globally,  acting  locally」的目標。  

        透過上述可以確立體驗式學習的定義，更具體來說，則可以從 Kraft＆Sakofs

（1985）對於體驗式學習的過程必須包含的要素來說明之：首先是「學習者在學習

過程中是參與者而非旁觀者」，也就是學習者要親自參與知識的建構，親歷過程並在 過程中體驗知識和體驗情感；其次是「學習活動中個人動機需予以激發，以表現主 動學習、參與和責任感」，學習者在求知過程中應是充滿熱情地主動探究，經過自己 的探索、實驗、研究來重新審視知識，並且為此結果負責；再來則是「學習活動以 自然的方式呈現給學習者，所以是真實有意義的」，這表示體驗式學習更注重學習的 過程；還有「學習者的反思內省是學習過程的關鍵要素」，也就是學習者必須在體驗 過程中不斷的反思，並產生個人內化的意義，才能達成體驗式學習的效益；最後則 是「學習必須和學習者所處的團體之現在與未來有所相關」，透過團體的力量讓體驗 學習的內容更深化至個人行為與態度中。因此，與體驗式教學相呼應的教學方法，

可以說是指向團體探究式教學法，透過同儕學習與相互激發尋求知識的火花，本部 分將於下段進行回顧。  

參、團體探究式學習

        Thelen 在 1960 年提出了團體探究法（Group  Investigation,  GI），結合理論與民 主團體做決定的原動力，學生模仿磋商處理問題的行為，透過這樣的方式讓學生習

        Thelen 在 1960 年提出了團體探究法（Group  Investigation,  GI），結合理論與民 主團體做決定的原動力，學生模仿磋商處理問題的行為，透過這樣的方式讓學生習