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第肆章 比較兩岸兒童的言說
本研究在上一章描述台灣與中國大陸兒童的言說，探討他們的言說內容和言 說行為。本章將把台灣兒童的言說與大陸兒童的言說進行對比，歸納兩岸兒童的 言說內容和言說行為的異同點，並探討異同點背後隱含的因素和意義。
第一節 兩岸兒童的言說
本研究欲了解兩岸兒童對友誼概念的言說，因此不僅蒐集台灣的田野資料，
亦透過蒐集大陸的田野資料，將兩者進行比較。研究者根據第參章兩岸兒童的言 說分析，將在下文針對兩岸兒童的集體意識、兩岸兒童對我的重要性的認識以及 兩岸兒童的性別權力進行比較。
（一）兩岸兒童的集體意識
研究者在分析兩岸兒童的言說時發現，兩岸兒童常常提及與他人一同做某事，
即「共同活動」。不論是其對友誼的定義、期望和形成友誼的理由，都最先提及
「共同活動」。例如當研究者詢問兩岸兒童對友誼的定義為何時，台灣兒童發表
「共同活動」的概念，認為和他人與自己一起進行各種活動即為好朋友；大陸兒 童亦提出「共同活動」的概念，同樣認為和他人一起活動為友誼。具體言說如下：
台灣：
我：什麼是好朋友？
TB1：在一起玩。
TG2：一起看書。
TB3：一起騎腳踏車。
大陸：
我：什麼是好朋友？
CG1：就是跟你關係比較好的人，但 是不是你的爸爸媽媽，也不是你 的老師，就是跟你同歲。
CB1：跟你好的。
我：怎麼是跟你好的？
CB1：一起玩兒。
CG2：一起做手工。
CB3：一起騎自行車。
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CB2、CG1：不會。
其餘：會。
CB2：因為陌生人的東西不能接。
CG1：陌生人的東西，說不準他是想 騙你的。
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根據上述對話可知，當他人言說不完整或有錯誤時，兒童會給予幫助。如片 段一中，TB1 在講述友誼之傘施展魔法後會懶羊羊和喜羊羊的影響時已經表達完 自己的想法，但 TB4 認為他沒有講述後續的故事情節，所以在 TB1 之後繼續言 說並補充內容。而在片段二中，TB3 沒有準確表述灰太狼的經典台詞，因此 TB4 在TB3 發言後進行糾正。
這些互幫互助行為的動機是出自他們的集體意識。當兒童在討論時，他們已 經形成一個討論團體，每個人都是這個團體中的一份子，因此每個兒童的言說都 不在只是他個人的觀點，也代表這個討論團體的觀點。並且在討論的過程中，兒 童會根據同儕不同的回答分化為小團體，此時兒童為維護小團體的利益，亦會給 予同團體的同儕支持與幫助。例如上述對話中的大陸兒童，當研究者提出問題後，
CB2 和 CG1 的答案一致，因此在有關議題的後續討論中，CB2 和 CB1 就為同一 陣營的隊友。當 CB2 進行回答後，CG1 給予更詳細的解說與補充，使他們這個 團體的觀點更完整。此外，當兒童已經表示自己的觀點後，發現同為一個團體的 同儕有不同觀點時，他們會改變自己的言說。例如：
大陸：
我：那男生，你們有女生的好朋友嗎？
全體男生：沒有。
我：為什麼？
CB1：因為我們只玩奧特曼5。我們是強，她們是弱。
我：那你們願意和女生做好朋友嗎？
（CB2、CB4、CB5 舉手，CB2、CB4 看向 CB1，然後又把手放下）
CB3：因為女生不夠厲害，遇到壞人很害怕，但男生就不害怕。
當研究者詢問大陸男生團體，是否願意與女生成為朋友時，有 CB2、CB4、
CB5 三位男生舉手表示願意，而CB1 和 CB3 持反對意見。此時，舉手的 CB2 和 CB4 看見 CB1 並未舉手後，他們將舉起的手放下，透過改變自己的觀點的行為支 持同儕的觀點，維護男生團體的權益或尊嚴。
5 奧特曼為大陸譯名，台灣譯為「鹹蛋超人」
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TB3：我願意！（TB3 突然改變觀點）
我：為什麼？
(TG2、TG3、TG4、TG5、TB2 舉手) 我：為什麼？
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鬧。
台灣兒童認為他們與懶羊羊有「共同的興趣」，所以希望和他成為朋友；而 大陸兒童表示不喜歡懶羊羊懶惰、貪吃貪睡的行為舉止，不想和他成為朋友。同 樣的故事情節和人物，兩岸兒童的觀點卻截然不同。研究者透過上述言說發現，
台灣兒童更傾向用積極的態度去理解與言說人物，努力尋求他人與自己之間的共 同點。即使最初 TB3 不願意與灰太狼成為朋友，但當他發現自己與灰太狼都愛 吃肉時，他改變原有的觀點願意與灰太狼成為朋友。在與他人建立友誼關係時，
台灣兒童將「我」的位置放低，並試圖尋找與他人的共性；而大陸兒童則不會尋 求與他人的共同點，他們更以「我」為中心，認為自己的需求更為重要。
兩岸兒童不僅在言說的內容中透露其對「我與他人」的認識，還透過言說行 為反映他們的認識。對同一議題具有相同的觀點時，當台灣兒童發現同儕已經表 達其要言說的想法時，他們會選擇以他人的觀點作為集體的觀點；而大陸兒童會 爭先恐後的表達同樣的觀點。對同一議題具有不同的觀點時，台灣兒童為維護他 人和集體的利益，較常以跟隨言說或沉默的方式支持同儕的言說，維護團體的利 益；而大陸兒童則積極表達自己的觀點，甚至用堅定的語氣企圖獲得同儕認同。
所以，台灣兒童認為「我是集體的一份子」，是他人集體意識；而大陸兒童認為
「我是集體的中心」，是自我集體意識。
（三）性別權力大不同
研究者在觀察兒童的言說行為後發現，兩岸兒童的權力掌握在不同的性別團 體。台灣男生的權力高於女生，大陸女生的權力高於男生。這兩種面貌是依據兩 岸兒童的話語權和發言次數進行判斷。
首先，兩岸兒童的話語權卻掌握在不同的團體。話語權指人說話、發言的資 格和權力，即發言權和說話權。回觀本研究，在台灣兒童的焦點團體討論中，話 語權主要被男生團體掌握。然而在大陸兒童的焦點團討論中話語權不屬於男生團 體，而是被女生團體掌握。具體對話如下：
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被 CG3 打斷）
CG3：有點像灰太狼。 CB3：有點、有點像灰太狼所以就帶 了頂帽子。
同樣是 TB4 的言論被打斷時，當打斷方變成異性後，TB4 的應對方式變得 激烈。他表現的很氣憤並指責 TG4 的行為。TB4 是台灣研究對象中發言最積極 的人之一，當他的發言權被同性兒童搶奪時，他會包容、忍讓，然後透過之後的 機會「奪回」發言權。然而，當異性兒童打斷他時，他會產生反抗、指責的行為 以保護自己的發言機會。這說明台灣男孩在言說時，會對同性兒童的行為更加包 容，謙讓、忍讓他人；但是他對異性兒童的行為會更加敏感，對他人進行防禦、
攻擊等行為。
而當 CB3 的發言被異性 CG3 打斷時，他卻沒有像面對 CB4 時的激動表現，
而是靜靜的坐在椅子上，等待 CG3 發表結束後再言說自己的觀點。CB3 也是在 討論中是積極參與與發言的人。同樣為男生的他，卻與 TB4 對同性和異性的行 為完全相反，尤其是他面對 CG3 的打斷行為默不作聲、甚至有些習以為常。這 讓研究者不禁聯想到在牛牛幼兒園看到的一些場景。
話語權不僅是一種潛在的現實權力，還代表這個群體內部的社會關係。研究 者在牛牛幼兒園進行田野時發現，在大陸田野中女生的權力與在老師心中的地位 凌駕於男生之上。當大陸兒童出現打鬧的行為時，女生比男生受到老師的「關照」。 老師會對打鬧的男生進行呵斥；而當女生出現打鬧行為時，老師則會輕輕拍拍她 們的肩膀或用眼神示意她們停止打鬧行為。此外，當每次討論結束後兒童離開教 室前，老師都會請一名兒童負責整理隊伍，每一次都是女生肩負此職責。老師將 整理隊伍的責任交於女生，也意味著老師透過整理隊伍賦予女生權力。因此，獲 得更多權力的女生的地位要高於男生。
話語活動的參與者在運用話語進行交際時，相互之間的話語權是不平衡的。
位居主導地位的參與者主宰話語的發展；處於從屬位置的參與者則會選擇認同現 狀或試圖抨擊、反駁（田海龍、張邁曾，2006）。回觀大陸的田野，由於男生所 處班級地位在女生之下，因此男生群體即為從屬位置的參與者，對處於主導地位 的女生的話語他們選擇認同。而回觀台灣的田野，處於弱勢的女生會在不經意間 針對男生的言語進行抨擊或反駁。
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從社會學角度探討，話語權是在機構中產生並實行。Bourdieu 認為機構並非 一個特定的組織，如家庭、學校，而是一套相對持久的、賦予個人權力、地位和 資源的社會關係。由於權力的實施與話語參與者所處的主導地位相關，而主導地 位又是其社會地位和與之相關的機構賦予的，所以話語權力又具有隱蔽性，以象 征性的形式形式支配的職能，即象征權力。並且位於從屬地位的參與者往往相信 其權力和行使權力的合法性，從而使權力得以成功實施（田海龍、張邁曾，2006）。 當 CG3 所言：「所以看著難受」和「有點像灰太狼」時，CB3 馬上接續她的言說 發表，並不質疑 CG3 的言說是否正確，他已經確信 CG3 的言說和她的合法性。
這證明在大陸田野中女生的話語權高於男生。
兩岸兒童不僅在話語權的掌控上存在差異，還在發言積極性方面存在差異。
據研究者統計，台灣發言次數最多的兒童為 TB4，共 32 次；而大陸發言次數最 多的兒童為 CG1，共 43 次（參考表 4-1）。
表 4-1 兩岸兒童三次焦點團體討論的言說次數
編碼 次數 編碼 次數 編碼 次數 編碼 次數 TB1 24 TG1 2 CB1 40 CG1 43 TB2 13 TG2 13 CB2 30 CG2 11 TB3 23 TG3 7 CB3 25 CG3 27 TB4 32 TG4 5 CB4 13 CG4 15 TB5 15 TG5 6 CB5 7 CG5 10
（資料來源：研究者整理）
研究者在統計兩岸兒童 3 次焦點團體討論的言說次數後發現，整體來看，大
研究者在統計兩岸兒童 3 次焦點團體討論的言說次數後發現，整體來看，大