兩岸四地藝術教育課程政策發展與實施現況

藝術教育政策與視覺藝術教育的發展密不可分，本研究旨在探討兩岸四地國 中階段的視覺藝術課程政策與現行課程綱要之比較。以此為研究目的之時，需釐 清兩岸四地社會藝術教育課程政策發展為研究之參考依據，以下針對兩岸四地的 藝術教育政策發展沿革現行藝術教育政策與進行說明。

壹、 臺灣藝術教育課程政策發展與實施現況

臺灣藝術教育課程政策的發展歷經了戒嚴時期、改革時期、九年一貫道十二 年國教，各時期發展出不同的面貌，近年也推動藝術教育法、推出藝術教育白皮 書、美感教育中長程計畫等藝術教育政策，積極發展視覺藝術教育。

一、 臺灣藝術教育政策發展沿革

在西式教育體制建立以前，藝術教育的傳承除了世代相襲、與日常生活緊密 結合、耳濡目染式的體悟，亦曾透過畫院與師徒傳承制度。民國初年，蔡元培提 倡美感教育的主張，開啟現代藝術教育的方向；爾後西方文化東漸，國外藝術教 育理論更帶動了國內藝術教育的發展。

臺灣的視覺藝術教育，以日治時期的圖畫教育為基礎，二次世界大戰後國民 政府來台，課程融合中國傳統美術和西方美學思想的美感教育和實用教育理念。

民國五十年以後，漸受兒童中心藝術教育思潮的影響，強調「順應兒童身心發展」

指導「造型活動」的理念正式出現在國民小學和國民中學的美術課程暫行標準。

84

其後還有 DBAE、多元文化藝術教育、後現代藝術教育課程等觀點的提出。隨著 學科間整合的趨勢，視覺藝術、音樂與表演藝術合而為藝術與人文領域，衝擊原 有的學校視覺藝術教育。

檢視臺灣藝術教育，各教育階段的實施內容主要涵蓋四個面向：（1）藝術學 科本質性的學習，有關「創作」與「鑑賞」的知識、技能與情意；（2）為有關天 性、興趣、品格或德性；（3）為生活的應用或環境的適應等；（4）為國家、社會、

民族、文化傳承或國際交流相關的功能。綜合了國內各學者（黃壬來，1995；林 曼麗，2000；陳朝平，2000；郭禎祥，1993，1999，2001；教育部，1998；教育 部，1999）的論述，以下分三個時期說明不同階段臺灣藝術教育發展的特色。

（一） 戒嚴時期（1949-1986）

早期臺灣藝術教育受日本時期的「圖畫教育」影響頗深，教學課程強調描寫 力、觀察力的培養，傾向以手、眼協調之造型主義。而後為了適應建國所需，藝 術教育的範疇偏向美的陶冶、美化環境、美化生活之知能，實行以技術主義為中 心的課程觀點。

1962 年新修訂的課程標準與過去的藝術教育相較，不再侷限傳統繪圖能力 的訓練；同時也強調「美術和國家社會相關的重要性」、「審美知識的灌輸」與「中 西美術鑑賞理解」。課程目標第三點與第四點便指出美術科的課程目標是要：增 進日常生活有關物品的「美」、「實用」、「經濟」三者價值的正確見解，以及「從 家庭學校的生活美化中，體會美術和國家社會相關的重要性」。美術課程除了創 作與鑑賞能力的培育外，亦被賦予了協助經濟發展與國家建設的角色，實用主義 的色彩仍然相當濃厚。在國中階段，1968 年公布國民中學暫行課程標準;將國民 中小學教科書採九年一貫精神編排，同時指定全國 72 所國民中學，進行教育實 驗研究。1982 年為了更能配合社會需要以及貫徹九年一貫課程精神，成立研究

85

小組，國民中學課程標準修訂委員會、與總綱小組進行課程標準修訂。1983 年 新的國民中學課程標準公佈實施，此次的課程增列美育教育目標，強調德智體群 美五育並重（王麗雁，2008）。

藝術教育具有「國家、社會、民族、文化傳承或國際交流相關的功能」是 1948 年至 1983 年這段時間所特有，而這段時間，正是政府積極推動戰鬥文藝，

強化人民對於國家、民族及文化認同，以及對中共進行文化作戰的重點時期（吳 國淳，1997），藝術教育的目的在於為國家培養設計人才，讓人民在進入社會就 業時將所學運用到工作當中。

（二） 解嚴後至教育改革時期（1987-2000）

戒嚴令解除後的臺灣，多元文化與論述交融的情況十分明顯。報禁開放、資 訊媒體與言論自由的尺度大幅放寬。1980 年代中期，一批取得藝術教育博士學 位的學者紛紛返臺，執教於師範院校美術相關系所，帶進另一波藝術教育思潮的 激盪（王麗雁，2008）。而首先被引入臺灣的一個重要視覺藝術教育思潮便是學 科本位藝術教育（Discipline-based art education），簡稱 DBAE，衝擊那些過去以 學生為中心、創造性取向的藝術教育觀念。其中致力於 DBAE 觀念推動的首推 當時任教於臺灣師範大學美術系的郭禎祥教授。她指導研究生進行 DBAE 的研 究，以及研究臺灣與美國鑑賞教育的實施，發表《中美兩國藝術教育：鑑賞領域 實施現況之比較研究》一書，文中詳細介紹 DBAE 的理論與課程模式，並參與 1993 與 1994 年課程標準的修訂工作。受到 DBAE 教育理論的影響，1993 年 與 1994 年公布的國小與國中課程標準，強調表現、審美、與生活實踐，將課程 設計做整體的規劃，脫離以往線畫、彩畫等等依照媒材表現為課程設計核心的思 考。審美在舊課程標準中便已存在，但是附屬於引起動機和表現領域之下，新的 課程標準修定則將其獨立出來。

86

除此之外，在此時期本土意識的崛起讓鄉土藝術與民俗文化受到重視。1991 年為了鼓勵學生學習民俗藝術，發揚中華文化，教育部頒布了「國民中小學推展 傳統藝術教育要點」，項目包含傳統戲劇、傳統音樂及說唱、傳統舞蹈、傳統工 藝、傳統雜技、民俗童玩。1994 年 6 月 22 日所召開的第七次全國教育會議，

除了決議開放民間編輯教科書，提供學生多元選擇機會之外，亦提到以國中階段 為例，1994 年所修訂的課程，國一之『美術』科目較原來增加一節，且增列『鄉 土藝術活動』，每週一節。

1997 年 3 月 12 日「藝術教育法」公布，第一條明定「藝術教育以培養藝 術人才，充實國民精神生活，提升文化水準為目的」。其類別則包含表演藝術教 育、視覺藝術教育、音像藝術教育、藝術行政教育及其他有關之藝術教育。藝術 教育的實施分為學校專業藝術教育、學校一般藝術教育與社會藝術教育。隨著《藝 術教育法》的頒布，藝術教育不僅僅是專業藝術人才的培育，有了確切的法律依 循。其中明白區分學校專業藝術教育、學校一般藝術教育、以及社會藝術教育目 標上的差異，有助釐清多年來專業與一般藝術教育含混不清的現象。藝術教育法 規的訂定顯示臺灣藝術教育界正逐步所形成共識。

（三） 九年一貫至十二年國教（2000-2015）

1998 年 9 月 30 日教育部公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」， 2000 年正式公布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」。民國九十學年度起逐年 實施九年一貫課程。九年一貫課程目標強調培養學生十大基本能力。七大學習領 域之一的「藝術與人文」包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習；並以培 養學生藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣，

啟發藝術潛能與人格健全發展為目的。小學一二年級藝術課程內涵統整於「生活 課程」中實施，三至九年及階段藝術課程則於「藝術與人文學習領域」中實施。

87

課程目標分為探索與表現、審美與理解、實踐與應用三方面，並分四階段規畫分 段能力指標（教育部，2000）。

九年一貫課程的精神特別注重學生學以致用的統整能力，在教學上則重視

「統整性」、互融式課程設計的觀念。由此可發現，學校藝術教育以逐漸發展成 科技整合的學科特質，如何有效的結合社會與生活周遭資源，課程能與學生的生 活經驗結合，是本時期藝術教學時重要的思考點。

2014 年起施行的十二年國民教育是臺灣教育的新里程，這項政策的實施，

展現臺灣教育因應日新月異科技時代的新思維。十二年國教前九年的強迫入學與 後三年非強迫的兩階段普及而免學費的國民教育，稟持「提升中小學教育品質」、

「成就每一個孩子」和「厚植國家競爭力」的三大願景，提出「有教無類」、「因 材施教」、「適性揚才」、「多元進路」以及「優質銜接」的政策理念，發展六個目 標和七大面向二十九項的行動方案。從「願景」、「理念」、「目標」、「面向」，以 至於「行動方案」的規劃，所環繞的是以「學生為中心」的思維。目前教育部委 託臺師大心測中心，發展並實驗推動國中階段各學習領域學生的表現標準，旨在 從評量的落實，確保有效教學，以提升教育的品質，讓學生有能力成就其自我，

是整體國民基本教育的核心要義。陳瓊花（2012）指出，十二年國教施行中，藝 術教育扮演著重要的角色，由於藝術教育學科的特殊性，在於具有「創作」、「審 美」與「實踐」的學習，所強調的是瞭解客體的「差異」，掌握客體的「品質」， 使學習者有能力去「維護與發展文化」、「運用多元的媒介或方式與外界溝通」、 以及「自我的實現」。從專業的術科訓練，學生得有創造研發的知能；從通識的 培育，學生得有品鑑賞析的知能。無論是「創造研發」或是「品鑑賞析」的知能，

都是當前文化創意產業人才所必備者。因此，藝術教育的當代產能與目前國家重 點人材的培育密切相關（陳瓊花，2012）。

88

二、 現行重要藝術教育政策

（一） 《藝術教育法》

1997 年《藝術教育法》頒布施行，臺灣藝術教育始有正式明確法源依據，

1997 年《藝術教育法》頒布施行，臺灣藝術教育始有正式明確法源依據，