兩岸四地國中階段視覺藝術課程政策發展與現行課程綱要之比較研究

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(1)國立臺灣師範大學美術系碩士班美術教育與美術行政組. 碩士論文. 兩岸四地國中階段視覺藝術課程政策發展與現行課程綱要之比較研究. A Comparative Study of Visual Arts Curriculum Policy Development and Curriculum Guidelines of Junior High Schools among Cross-Strait Four-Regions. 指導教授：趙惠玲教授. 研究生：徐于婷撰中華民國一○五年七月.

(2) 摘要因應全球知識經濟時代潮流的衝擊，世界各國皆致力於教育改革，同步追求「多元化、市場化、資訊化」的訴求，以提高國家整體競爭力。在全球性教育改革的背景下，各國藝術教育也展開一連串的改革與進展。作為華人地區藝術教育的領航者，臺灣藝術教育工作者亦應在全球化的趨勢下，放大視野，理解兩岸四地的藝術教育相關變革，逐步打造自發、互動、共好的華人藝術教育圈。本研究以「兩岸四地國中階段視覺藝術課程政策發展與現行課程綱要之比較研究」為題，透過參考文獻及訪談，比較及分析兩岸四地視覺藝術課程政策的發展與課程綱要的教學理念、教學目標及能力指標，用比較研究的方法進行討論，藉以瞭解過去 65 年兩岸四地的藝術教育發展出什麼樣不同的面貌。研究結果顯示，在兩岸四地的視覺藝術教育發展，雖然受到政治、經濟與社會文化不同的影響，但綜觀兩岸四地的視覺藝術教育思潮發展，主要仍隨著國際藝術教育的發展脈絡進行，從創造性取向的視覺藝術教育走向學科本位的視覺藝術教育，進而邁入後現代的視覺文化藝術教育。各藝術教育理論各有其優勢與限制，而兩岸四地的視覺藝術教育變化也同時反應其社會之變遷。兩岸四地的視覺藝術教育發展同樣面臨專業師資缺乏、未能專才專教的問題；香港及澳門則同樣面對欠缺主體性的困境。最後，根據研究結果提出對臺灣視覺藝術課程發展的建議：（一）加強「審美與藝術評論」能力之養成（二）提昇視覺藝術課程中「分析應用」的能力養成（三）提高「設計教育」的學習內涵比重。擷取兩岸四地之長，補臺灣視覺藝術教育之不足。. 關鍵字: 視覺藝術課程政策、課程綱要.

(3) Abstract Reacting to the impact of the trend of global knowledge economy, all countries around the world have endeavored to educational reforms and resort to “diversity, marketization, and informatization” with the purpose of raising the nation’s overall competitiveness. Under the context of global educational reforms, each country has also started to promote a series of reforms and development for art education. In addition, as the pilot of art education in Chinese regions, and under the inevitable current of globalization, art educators in Taiwan should broaden their vision, perceive the relative reforms in art education among cross-strait four regions, so that the “spontaneity, interaction, and common good” art education can be established gradually. With the title of this research, “A Comparative Study of Visual Arts Curriculum Policy Development and Curriculum Guidelines of Junior High Schools among Cross-Strait Four-Regions”, and on the basis of referenced literature and interviews, this research has compared and analyzed policy development of visual art curriculum and the teaching philosophy, teaching goals, and ability indicators in curriculum guideline among cross-strait four regions. By means of discussing with comparative research approach, this research has tried to understand different contours developed in art education field among cross-strait four regions in the past 65 years. According to the research results, in regard of visual art education development among cross-strait four regions, in spite of divergent influences from politics, economy, and social culture, to cut in from the angle of comprehensive perspective, it can be found that among cross-strait four regions, development of visual art education.

(4) has primarily followed the context of international art education development—from the Creative Self-expression Approach, to Discipline-Based Art Education, and finally arriving at post-modernistic Visual Culture Art Education. Each educational theory has its advantages and limitations, as visual art education changes in cross-strait four regions reflect the society’s change as well. Actually, art education in cross-strait four regions is stuck in the dilemma of lacking professional teachers and the issue of being unable to teaching professional subject by professional educators. Such difficulty of lacking subjectivity also takes place in Hong Kong and Macaw. Finally, in accordance with the research results, this research has proposed suggestions for Taiwan’s developing visual art education curriculum: (1). Enhance cultivation of “aesthetic and art criticism” competence; (2). Raise the ability of “analyzing and application” in visual art education curriculum; and (3). Elevate the ratio of learning content of “design education”. In this way, the strengths in cross-strait in four regions can be exerted to supplement the deficiency in visual art education in Taiwan.. Key words: curriculum policy, Curriculum Guidelines.

(5) 目次第一章緒論第一節研究背景與動機................................................................................................1 第二節研究目的與研究問題 ......................................................................................7 第三節名詞釋義 ...........................................................................................................8 第四節研究方法 .........................................................................................................11 第五節研究範圍與限制...............................................................................................21 第二章兩岸四地藝術教育政策之發展背景第一節當代藝術教育思潮............................................................................................23 第二節兩岸四地社會環境與基礎教育政策發展概況.............................................38 第三節美國全國教育進展評量之探究.......................................................................66 第四節兩岸四地視覺藝術課程政策相關研..............................................................69 第三章兩岸四地視覺藝術課程政策發展分析與比較第一節影響兩岸四地的藝術教育發展思潮..............................................................73 第二節兩岸四地藝術教育課程政策發展與現況......................................................83 第三節兩岸四地視覺藝術教育面臨的挑戰............................................................110 第四章兩岸四地視覺國中階段現行藝術課程綱要之比較第一節兩岸四地現行視覺藝術教育課程綱要之基本理念與目標....................127 第二節兩岸四地現行視覺藝術教育課程綱要之教材內容.................................151 第三節兩岸四地現行視覺藝術教育課程綱要之能力指標.................................182 第五章結論與建議.

(6) 第一節結論..................................................................................................................219 第二節建議..................................................................................................................228 第三節省思..................................................................................................................231 參考書目一、中文文獻..................................................................................................................234 二、英文文獻..................................................................................................................242.

(7) 第一章緒論隨著全球化的腳步，臺灣、中國、香港及澳門的藝術教育也著手進行課程的改革，紛紛推出新的課程政策及課程綱要，視覺藝術教育隨著全球化的腳步展開新的面貌。本研究藉由疏理兩岸四地的視覺藝術教育政策發展，以及現行的課程綱要內涵進行比較分析，期望能為臺灣藝術教育提供一些發展資訊，並掌握當代的發展趨勢。. 第一節研究背景與動機本節包含兩個部份，首先說明兩岸四地視覺藝術課程政策轉變等研究背景，其次陳述研究者對於兩岸四地藝術教育實施狀況之省思等研究動機。. 壹、研究背景近年來，科技與資訊的發展日新月異，全球化的腳步不曾停歇。伴隨著社會風氣逐漸開放與自由化，世界各國的教育逐漸跨越種族、地域、歷史、文化等有形或無形的界線，愈趨開放。因應全球知識經濟（knowledge economy）時代潮流的衝擊，世界各國皆致力於教育改革，同步追求「多元化、市場化、資訊化」的訴求，以提高國家整體競爭力。在全球性教育改革的背景下，各國藝術教育也展開一連串的改革與進展。作為華人地區藝術教育的領航者，臺灣藝術教育工作者亦應在全球化的趨勢下，放大視野，理解兩岸四地的藝術教育相關變革，逐步打造自發、互動、共好的華人藝術教育圈。如同世界各國，臺灣亦致力於改善國家的競爭力。2008 年，中華民國教育報告書（Ministry of Education，2008）指出：「臺灣的教育體系已經成長與擴大：現在需要進一步採取策略提升教育品質。」全球化深刻地影響教育、經濟與政治，臺灣教育政策近年來大幅度的更改，配合〈教育部組織法〉修正，2013 年 1 月 1.

(8) 教育部設立師資培育及藝術教育司，成為臺灣藝術教育最高之專責機構，其下設藝術教育科，擘劃未來藝術教育藍圖，統籌相關業務之規劃與推動，是臺灣藝術教育新的里程碑。此外，2014 年起實施「十二年國民基本教育」，將施行的九年義務教育延長至十二年，在藝術教育的施行也有新的進展。除了臺灣之外，面對這一波教育改革，兩岸四地華人藝術教育圈均有所回應。在中國，2011 年第十七屆六中全會提出的「建設社會主義文化強國」的政策目標，為藝術教育提供了強大的發展空間，2011 年新增藝術學為第 13 個學科門類，下設五個一級學科，包含藝術學理論、音樂與舞蹈學、戲劇與影視學、美術學、設計學，自此「藝術學」門類學科獨立。此外，在 2015 年發佈的《關於推進學校藝術教育發展的若干意見》，提出 2015 年開始對中小學校和中等職業學校學生進行藝術素質測評，並強調「藝術教育對於立德樹人具有獨特而重要的作用」，明確表示要創新藝術教學的活動內容與形式，確保每個學生都能參與藝術活動，並將藝術教育納入學校辦學水平綜和評價體系，由此可見中國對於藝術教育的重視逐漸提昇。香港於 1997 年主權移交之後也進行多次的藝術教育改革，2003 年發佈《藝術教育學習領域：視覺藝術科課程指引（小一至中三）》以及 2007 年發佈《視覺藝術課程及評估指引（中四至中六）》，藝術教學逐漸做到「專科專教」，學生發展多元化，在藝術領域的學習更多樣化。此外，香港在 2009 年公布施行「3-3-4」新高中學制，讓教育制度與臺灣及中國接軌。在澳門方面，1999 年主權移交之後，教育行政當局有鑑於《澳門教育制度》頒佈已久，新的教育理論、知識不斷更新，澳門的社會展現新的面貌，於 2006 年 12 月 13 日通過的第 9/2006 號法律《非高等教育制度綱要法》，其中第五項：「培養其良好的審美品味和審美能力，以及與大自然和諧相處的素養。」可視為澳門對藝術教育的教學總目標，積極推 2.

(9) 動藝術教育的發展（朱鵬，2009）。為落實第 9/2006 號法律《非高等教育制度綱要法》的規定，持續優化澳門學校的課程與教學，澳門政府繼 2014 年公佈第 15/2014 號行政法規《本地學制正規教育課程框架》後，與之相配合的第 10/2015 號行政法規《本地學制正規教育基本學力要求》亦於 2015 年正式頒佈。「基本學力要求」指的是學生在完成幼兒、小學、初中及高中各教育階段的學習後，所應具備的基本素養，既包括基本的知識、技能、能力；亦涵蓋情感、態度及價值觀的發展。它一方面指導著學校、教師組織和實施教育教學，設計各學習領域及科目的課程，另一方面也保障了學生獲得基礎性和全面性的培養，提升人才培養的素質。課程框架與基本學力要求互相配合，促成澳門各教育階段學生發展水平和教育質素保證的基礎（澳門教育暨青年局，2013）。隨著全球化的腳步，臺灣、中國、香港及澳門在藝術教育政策的改革上各自有著積極的發展。同時，兩岸四地在長期的歷史發展以及近代的政治變遷中有著密切的連動關係，相關教育政策以及藝術教育思潮也互相有所影響。2014 年起，我國將實施「十二年國民基本教育」，除了施行十二年義務教育，在藝術教育的觀點與精神上也有新的進展。在此時代氛圍下，對兩岸四地藝術教育發展脈絡的梳理，有其意義。. 貳、研究動機藝術教育的改革是國際趨勢所在，藝術教育發展脈絡的研究更是藝術教育改革的基礎，兩岸四地既是同文同種，教育改革的時間點也頗為相近，基於以下幾點，研究者決心進行兩岸四地國中階段視覺藝術課程政策發展與現行課程綱要之比較研究。. 3.

(10) 一、提升華人藝術教育主體性從全球的角度來看，臺灣目前所面臨之本土化與全球化兩股勢力的拉扯，並不是獨有的經驗。許多社會學家認為在全球化的進程之中，本土化的議題也亦步趨。因為在全球化的進程當中，會因地方的不同而有不同的接收程度與轉化的可能。各地的回應不同，遂形成了全球與在地的辯證關係（Arnove，2003）。人們一方面迎接強勢的全球文化，一方面可能也會抗拒全球的同質化，為保衛屬於自己的文化與認同而感到焦慮。藝術教育，即是此文化場域中的文化產品之一。華人社會的教育發展，普遍具有一種西方模式。傳統以來，西方工業社會被奉為社會進化的圭臬，因此亞洲及其他開發中國家必須學習西方的文化和制度，引進西方的資本和技術，才能實現各種現代化的目標。至於教育發展的理論所論述的各項因素（尤其是政策與制度），也是以西方資本主義的教育政策和制度作為立論基礎。楊思偉（1998）指出，臺灣在 1980 年代後期展開的教育改革屬「依賴型」的發展型態，無可避免的必須經歷借取先進國家的發展經驗及成果，以加速現代化，很多的教育政策仍停留在直接模仿外國教育的階段（楊思偉，1998）。在這種偏重西方教育思想的情況下，東方的傳統文化和思想觀念被認為不利於吸收現代技術、制度和思想，缺乏追教育進步的動力，因而是妨礙教育發展的「傳統包袱」。然而到了七十年代末期，隨著亞洲經濟高度成長的「奇蹟」引起舉世矚目，西方社會科學界開始發覺亞洲的發展經驗並不同於西方模式，於是一批亞洲研究的學者提出了現代化理論的反論，認為亞洲經濟奇蹟是得力於儒家文化的工作倫理、家庭制度、國家中心角色，以及重視教育和知識等「非經濟因素」，從而得出亞洲傳統文化也能導致經濟現代化的結論（Krugman，1994）。藝術教育就在全球化與在地聲浪下持續演進，現今華人世界的藝術教育工作者，歷經西方自由主義開放性教育理念的洗禮，走過在地文化社會的挑戰與融合， 4.

(11) 放眼回觀，在歷史與現實、東方與西方、傳統與現代的交叉口和臨界點上，華人藝術教育已經找到一條本土化的發展路徑。在不同地區的華人文化社群內，可以看見多元多樣、讓人驚豔的藝術教育歷史演化軌跡。研究者期望，透過華人地區相關的藝術教育研究累積，能逐步提升華人藝術教育的主體性。. 二、跨國比較教育的研究趨勢在全球化與地方壓力的交互運作下，各國政治經濟活動漸漸趨於國際化或是區域化，無法以單一國家角度來思考發展策略。近幾年來，許多學者與組織積極地關注課程標準的革新、全球性模式與國際間行動（Meyer，Kamens & Benavot， 1992），興起一股跨國際的比較與分析，試圖勾勒出一些發展藍圖及前瞻性的思考。從比較教育的發展史來看，早期的發展是以英語系國家的學者為主，各種比較教育理論的發展、討論以及研究大部分是英語系國家的觀點，當時比較教育的發展重心主要在西歐以及美國。現在，其他地方亦有長足的發展，特別是亞洲。日本與韓國在 1960 年代即有比較教育社群，近期則有中國、香港、臺灣及菲律賓的加入。1995 年亞洲已形成區域的比較教育社群，這些發展為比較教育帶來新的觀點，例如不同的學術傳統及社會的價值。 Bray、Adamson 及 Masony 於「比較教育途徑與方法」（Comparative Education Research Approaches and Methods）一書提到比較教育的發展已經由西歐擴展到各地，英語系國家主導大部份的計畫或議題，但是亞洲的發展令人關注，相對可期待中國、臺灣、日本等對於比較教育做出貢獻（Bray，Adamson，& Masony，2007）。 Arnove（2007）在「比較教育──全球與地方的對話」一書中，亦有類似看法，但他更進一步指出，期待東、西方對於教育的不同看法、價值與文化，透過比較教育而互相學習並促進比較教育發展。Stankiewicz（2009）認為，國際藝術教育 5.

(12) 的發展必須以地域性、政策性與歷史性的角度來加以組織，同時根據各國的界定與藝術教育為主的概念來探討，才能夠有比較清晰的概念。因此，研究者認為，進行跨區的比較研究可以對外國教育政策有反芻的過程，才能夠對臺灣藝術教育特色及現況有更深入的了解，避免盲目借用他國經驗。. 三、研究者的實務背景. 研究者為師範大學美術系畢業，目前從事中學階段第一線的教學及行政工作，任教年資雖僅有八年，但在本身的學習歷程至擔任教學工作以來，也經歷教育改革的變化。從九年一貫課程實施至十二年國教的推行，對於教育制度改革所帶來的影響有深刻的感受。2014年7月，研究者參加在墨爾本所舉辦的國際藝術教育協會學術研討會（The International Society for Education through Art，簡稱InSEA）世界大會，聆聽各國學者對於藝術教育現行實施狀況的分享，以及未來發展趨勢的分析，深感發展藝術教育同樣必須「立足臺灣，放眼世界」，因此規劃以跨國跨區的方式進行藝術教育發展脈絡的研究，期望能為臺灣藝術教育未來的發展提供一些建議。. 6.

(13) 第二節. 研究目的與問題. 根據上述研究背景與動機，以下說明本研究之研究目的與研究問題。壹、. 研究目的. 本研究試以「兩岸四地國中階段視覺藝術課程政策發展與現行課程綱要之比較研究」為題，透過參考文獻及訪談，從縱面及橫面的角度來比較及分析兩岸四地視覺藝術課程政策的發展與課程綱要內涵，包含臺灣、中國、香港及澳門自 1949 年至 2015 年。縱面以時間序，而橫面以探討有關視覺藝術教育政策的發展歷史、課程綱要的教學理念、教學目標及能力指標，用比較研究的方法進行討論，藉以瞭解過去 65 年，究竟兩岸四地的藝術教育發展，受到什麼因素影響，因而發展出什麼樣不同的面貌，以期能為臺灣藝術教育提供一些發展資訊，並掌握當代的發展趨勢。整理研究目的為以下四項：一、探討影響兩岸四地國中階段視覺藝術教育政策形成之因素。二、探討兩岸四地國中階段視覺藝術課程政策之演變與現況。三、比較兩岸四地國中階段現行視覺藝術教育課程綱要之內涵。四、依據比較研究結果，對臺灣視覺藝術課程政策提出建議。貳、. 研究問題. 本研究依據研究目的，研究者提出下列待答問題：一、影響兩岸四地國中階段視覺藝術教育政策發展的環境因素為何？二、兩岸四地國中階段視覺藝術課程政策發展的脈絡為何？三、兩岸四地國中階段現行視覺藝術課程政策內涵為何？四、兩岸四地國中階段現行視覺藝術課程綱要之基本理念、課程目標、教材內容及能力指標相同處為何？相異處為何？. 7.

(14) 第三節名詞釋義本研究中計有以下五個關鍵名詞，需要加以定義解釋，分別為：「兩岸四地」、「國中階段」、「課程政策」、「課程綱要」與「能力指標」，為使本研究所提及之主要名詞的意涵更為明確，茲將各名詞之定義界定說明之。. 一、兩岸四地（Cross-Strait Four-Regions）研究中使用「兩岸四地」一詞時，是指臺灣、中國、香港、澳門等四個地區。「兩岸」指臺灣海峽兩岸於 1949 年後分隔分治、互設邊境，分由中華民國政府有效統治的「臺灣」，以及由中華人民共和國政府有效統治的「中國大陸」之狀態，其詞彙蘊含了 20 世紀中葉前後臺灣與中國之間的歷史遞嬗與政治意涵。由於臺灣、中國、香港、澳門等地區均為以華人為主要人口群體的政治體制，在經濟活動、政治變遷、文化發展等歷史脈絡上，有著錯綜交織的鏈結關係。. 二、. 國中階段（Junior High School）. 我國《國民教育法》（2011）第二條「凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育」，另第三條「國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育」（全國法規資料庫）；中華人民共和國《義務教育法》（1986）第二條：「國家實行九年制義務教育。」第七條：「義務教育可以分為初等教育和初級中等教育兩個階段。在普及初等教育的基礎上普及初級中等教育。」；香港 2007 年施政報告中，宣布實行 12 年免費教育，為適齡學童提供六年制免費小學、免費三年制初中課程（中一至中三）及免費三年制高中課程（中四至中六）；澳門根據《非高等教育制度綱要法》（2006），澳門教育類別分為「正規教育」和「持續教育」。「正規教育」為三年學制的幼兒教育、六年學制的小學教育、三年學制 8.

(15) 的初中教育，以及三年學制的高中教育。故本研究中，國中階段，係指臺灣、中國、香港、澳門地區十三至十五歲之國民所受之教育階段之統稱，於兩岸四地皆屬義務教育階段。. 三、. 課程政策（curriculum policy） Hughes (1991)主張課程政策有兩種涵義，一是關於學校必須、應該或可以. 教些什麼的要求；二是規定前述課程內容的形成程序，包含說明誰是參與者、政策權威來源......等等事項。根據甄曉蘭（2004），「課程政策」係指將課程發展核心之課程知識的選擇與組織，如知識內涵、知識價值、知識結構及知識分類等議題，透過文化政治或權力運作問題之涉入，而產製出課程知識內容的選擇與價值之定奪。於本研究中，課程政策泛指對於課程知識內涵的組織、結構的安排與分類之擬定的過程中，社會、文化、政治與權力運作之影響。例如，規範藝術教育課程該教些什麼的正式法令、計畫、方案、辦法、指導原則或措施。具體而言，此處試圖要釐清藝術教育課程政策發表了哪些政策文件、所欲表達的意圖為何？使用哪些政策工具？採取哪些實施行動？以做為分析兩岸四地視覺藝術教育課程政策實施之基礎。. 四、. 課程綱要（Curriculum Guidelines）課程綱要（標準）是教育行政機關依據各級學校教育目標，所訂定的有關. 各學科的課程目標、教材綱要及實施通則，以作為編選教材、進行教學的依據。課程綱要與課程標準只是字面上之不同，實質上仍是指官方對學校課程的種種規範，各國有稱標準（standard）、綱要（syllabus）、大綱（framework）等，重要的是國家規定的課程標準是否給予地方、學校及教師有彈性設計課程的空間（方德 9.

(16) 隆，2000，50-51）。臺灣根據《國民中小學九年一貫課程綱要》（2003）的界定，以課程綱要取代課程標準，教育部僅就課程目標、學習領域的概念架構，與基本能力表現水準等作原則性的規範。可知課程綱要是以目標性、原則性的規範取代鉅細靡遺的規定，具有更大的彈性（國立台北師範學院課程與教學研究所，2001）。課程綱要即國家對基礎教育課程的基本規範和質量要求，是對學生在經過一學段之後的學習結果可理解的、可達到的、可評估的行為描述，是某一學段共同、統一的基本要求，是引導教師樹立「用教材教，而不是教教材」的觀念（國家教育行政學院，2003）。本研究所稱的「課程綱要」（Curriculum Guidelines）是臺灣 2003 年的《國民中小學九年一貫課程綱要》、中國 2011 年的《義務教育-美術課程標準》、香港 2003 年發佈的《藝術教育學習領域：視覺藝術科課程指引（小一至中三）》以及澳門 1999 年發佈的第 9/2006 號法律《非高等教育制度綱要法》之《初中視覺藝術課程大綱》的統稱。. 五、. 能力指標（Competence Indicators or Benchmarks）. 陳新轉（2004）說明「能力指標」是課程發展、教學設計、教學評量、教科書審查的依據，係屬全國性的課程標準，是每一位學生都必須達成的基本水平，指標彼此之間具有關連性，能加以適度統整，屬於能力導向的教學目標。臺灣自九年一貫課程實施以來，依課程目標、所欲培養學生的基本能力，轉化為具體的能力指標。教育部公布的藝術與人文課程綱要中，配合三個課程目標條列出四個學習階段共四十九條學生應習得的能力，每一條都具體描述出認知、技能或情意方面的學習目標，作為教師課程設計時的參考依據。在兩岸四地的視覺藝術課程綱要中，其學習成果的名稱不盡相同，但本質是一致的，在臺灣稱為「能力指標」；. 10.

(17) 中國稱為「分目標」；香港稱為「學習目標重點」；澳門稱為「學力要求」。在本研究中統一採用「能力指標」涵括之。. 第四節研究方法與步驟. 本研究之目的在探討兩岸四地國中階段視覺藝術教育政策的發展歷史、課程綱要的教學理念、教學目標及能力指標。本章中將說明本研究之研究方法與實施方式，並依研究工具、研究架構與研究流程進行說明。. 壹、研究工具一、. 比較教育研究法. 比教教育是教育中的一個應用研究領域，主張研究當代世界不同國家、民族和地區的教育，以便吸取他國之長來改革本國的教育。比較教育研究的發展最早是由法國教育家朱利安（Marc Antoine Jullien，1775-1848）於西元 1817 年首次提出，至今共歷經三個階段。第一階段為 1817 年至 19 世紀初，以借鑑他國經驗為主要特徵，當時朱利安所發表的《比較教育的研究計畫與初步意見》（Plan and Preliminary Views for a Work on Comparative Education）一書中曾呼籲「建立比較教育學並建議用科學的方法來研究比較教育學」（謝文全，2006）。這本書的出版確立了比較教育研究的目的、範圍和初步方法，為日後的發展奠定了理論的基礎。第二階段為 19 世紀初至 1945 年，本階段主要是以歷史學的研究方法為主，對各國教育制度的發展進行國際性的對比研究，探索支配各國教育制度的基本因素，尤其以美國教育家坎德爾所著《比較教育》一書，對當時比較教育的研究與教學 11.

(18) 有相當大的影響。第三階段為 1945 年至今，主要是以國際教育經驗為基礎，來加深與擴大研究的成果，包括：1951 年聯合國教科文組織成立漢堡教育研究所、 1970 年世界比較教育學會聯合會成立，並定期召開世界比較教育大會等，均獲得相關的重要研究成果。 1960 年代，比較教育學家 George Z. F. Bereday（1920-1983）引進社會科學的概念與方法，讓比較教育的研究日趨科學化。Bereday 曾任職美國哥倫比亞大學師範學院比較教育學教授，西元 1964 年著有《比較教育方法論》一書（Comparative Method in Education），認為比較教育的目的在調查分析外國的教育制度、進行系統的探討與評估，以做為本國教育制度發展的參考。同時，闡述了比較教育研究的類型、目的和方法，將比較教育研究的方法科學化、程序化，並且提出二階段四步驟的比較教育研究方法模式，分別為：（一）區域研究，包括描述與詮釋及（二）比較研究，包括並列與比較（謝文全，2006；顧明遠，1996； Bereday，1964）。其中，區域研究又稱為比較研究的前置準備階段，包括：第一步驟「描述」，主要在對蒐集的教育資料進行分析、又稱教育地理學；第二步驟「詮釋」，則是以社會科學方法對蒐集的教育資料進行解釋、又稱社會分析階段。而在第二階段的比較研究中（Bereday，1964），則包括第三步驟「並列」，主要在同時檢視不同國家的資料建立比較的假設架構，依資料的呈現方式分為圖表式與文字式兩種；及最後的第四步驟「比較」，開始設定主題同步分析比較跨國資料間的關聯與異同，又分為平衡比較與闡釋比較兩個類型。基本上，四個步驟是歸納法的思維，在方法論上可以看出它試圖將人文科學研究中所側重的歷史文化因素研究，注入於自然科學研究的形式之中（江芳盛、鍾宜興，2006）。他提出的比較教育研究法及實施步驟為日後進行比較教育研究者提供了一套完整的研究模式，包括：描 12.

(19) 述法、歷史法、社會學法、統計法、調查法等（顧明遠，1996）。Thomas（1990）也主張比較教育的研究除比較教育學者本身所研究出的學科方法外，因為它也是社會科學中的一個分支，適用於一般社會科學的研究方法，例如：歷史研究法、調查研究法、實驗研究法、民族誌等。國內學者王家通（2003：3）對比較教育所下的定義為：以比較的方法來研究當代不同國家、不同文化、不同社會或不同地區的教育，以闡明或發現期間的共同性及差異性，並分析其原因的一種學問；從而根據其研究結果，做某種程度的預測，也可作為改革教育制度之參考。比較教育學科的優點在於能擴大視野與顛覆原有思想的框架，透過對其他國家的認識而更明瞭本國的侷限（沈姍姍，2006）。沈姍姍（2000）將比較教育的目的綜和為：以其他國家教育經驗為借鏡，改善自身教育體系，做政策的參考或預測。本研究在討論的方式上，以多數比較教育研究所採用的 Bereday 比較教育研究法，對兩岸四地的視覺藝術課程政策進行比較與分析，深入探究臺灣、中國、香港及澳門在視覺藝術課程政策的發展歷程與實施現況探討，並進行藝術教育發展、政策異同、課程綱要內涵的比較，最後提出結論與建議。誠如比較教育學之父 M. A. Jullien（1775-1848）所認為：研究比較教育可以促進人類和平、知識啟發、社會進步、道德提升（陳照雄，2009），本研究也希望可以增進對兩岸四視覺藝術課程政策的發展與實施有更清楚的認識。二、. 文件分析法. 文件分析法（documentary analysis）又稱內容分析法（content analysis），主要是透過文獻獲得資料，解釋某特定時間與現象的狀態，或某段時間內該現象的發展情形。文件分析法在教育研究上，其主要目標在於：描述現行教育狀況、發現重要教育問題、分析相關教育議題、探究教育背景脈絡、解釋影響教育因素等。 13.

(20) 文件的分析通常可分為四個步驟（林生傳，2003）：1.閱讀與整理 2.描述 3.分類 4.詮釋。本研究採文件分析法的方式，分析臺灣與中國、香港及澳門目前搜集到官方文件資料的整理，包含行政、立法機關與教育組織相關文件、會議記錄、統計資料等文件，主要為臺灣 2003 年的《國民中小學九年一貫課程綱要》、中國 2011 年的《義務教育-美術課程標準》、香港 2003 年發佈的《藝術教育學習領域：視覺藝術科課程指引（小一至中三）》以及澳門 1999 年發佈的《初中視覺藝術課程大綱》及 2015 年發佈的第 10/2015 號行政法規《本地學制正規教育基本學力要求》。藉此瞭解臺灣與中國、香港及澳門的視覺藝術課程政策之發展經緯，進一步窺探分析與比較臺灣與中國、香港及澳門的視覺藝術課程相關法令政策及課程綱要，以建立研究架構。. 三、. 訪談法. 訪談是一種特殊的研究工具，Cannell 及 Kahn（1968）定義訪談為「訪談者為了獲得與研究有關的資訊，基於此特殊目的進行兩個人之間的初步對話，且關注於對方以系統性的方式來描述、預測或解釋目的所說明的內容」（徐振邦等譯，2004）。訪談的類型眾多，可能被用來作為特定研究工具的訪談有以下四種： 1.結構化訪談； 2.非結構化訪談；3.非指導式訪談；4.焦點訪談等。為能進行文化與政策相異的比較，因此本研究選擇臺灣與中國、香港及澳門等兩岸四地的藝術教育學者進行訪談，採用結合前述結構化、焦點的訪談，進行主題式訪談（topical interviewing）（Glesne，2005）。即事先決定好精準的問題措辭與順序，以相同的順序詢問所有受訪者相同的基本問題。同時以 Kvale（1996）提出訪談探究的七個階段來規劃如何進行本研究的訪談：1.決定主題；2.設計；3.訪談； 4.轉錄；5.分析；6.驗證；7.報告（徐振邦等譯，2004），以了解藝術教育背景的專家學者對於政府藝術教育發展與變革的意見，而這些變革對藝術教育發展的影 14.

(21) 響為何？他們對這些影響的態度為何？未來藝術教育將面臨的挑戰與發展趨勢為何？訪談的資料收集主要期望能補足文獻資料之不足。 (一) 訪談對象的選取關於訪談對象的選取，採用立意取樣（purposive selection）以了解臺灣與中國、香港及澳門等兩岸四地的教育改革政策對學校層面的影響，選取的策略為： 1.變異最大 2.能提供豐富資訊。質性研究的樣本規模，通常是小規模的訪談，普遍性不是質性研究的考量（Ritchie & Lewis，2003）。基於前述選取策略及樣本規模考量，訪談對象設定為兩岸四地藝術教育專業領域之研究者，或兩岸四地國家級課程綱要或教育政策之決策者或參與者，以蒐集相關的資料作為本研究質性證據。臺灣、中國、香港及澳門具體訪談對象資料如下表 1-1。表 1-1 訪談對象與訪談日期一覽表代表地區. 訪談日期. 訪談時間. 訪談對象. 現任職稱與學術專長國立臺灣師範大學美術系所教授，學術專長為藝術教育. 臺灣. 2015.7.19. 1 小時. 趙惠玲理論與實踐、視覺文化研究、性別研究中國華東師範大學藝術學院教授，學術專長為美術教育. 中國. 2015.3.37. 1 小時. 錢初熹. 學，主持並完成多項中國國家級、教育部及國際合作的研究項目. 15.

(22) 香港教育學院文化與創意藝術學系助理教授，學術專長 1 小時香港. 劉仲嚴. 2015.4.7. 為當代藝術教育的理論與實. 30 分鐘踐、流行視覺文化及團體創造力研究澳門理工學院藝術高等學校 1 小時澳門. 校長，專長為藝術師資培育徐秀菊. 2015.5.12 30 分鐘. 研究、社區取向藝術教育研究. (二) 訪談問題訪談問題為研究者依據研究目的及文獻探討的結果自行編製，經指導教授建議修正完成。訪談問題可區分成四部分共 8 題。研究者在訪談對象同意受訪後皆以電子郵件預先將訪談問題寄送給訪談對象參考，進行訪談前徵得訪談對象同意以錄音筆記錄訪談內容。本研究的訪談問題如下： 1.. 關於藝術課程內涵. (1) 近幾次課程改革之中，藝術課程內涵與實施目標的轉變，彰顯了什麼樣的時代因素或藝術教育的新思維？ (2) 影響現行的藝術教育課程政策規劃的主要決策因素是什麼？ (3) 現行的藝術課程政策的基本理念相較過去有何轉變？轉變的因素為何？您對此轉變的看法為何？ (4) 現行的藝術課程的內涵相較過去有何轉變？轉變的因素為何？您對此轉變的看法為何？ 2.. 關於藝術課程實施 16.

(23) (1) 現行的藝術課程的實施規劃相較過去有何轉變？轉變的因素為何？您對此轉變的看法為何？ 3.. 藝術教育相關議題. (1) 現行的藝術課程政策在修訂與決策的過程中，曾經有哪些重要議題的發生？推動此藝術課程政策的過程中，曾引發哪些意見討論？ 4.. 藝術教育現況. (1) 目前藝術教育課程政策中，面臨的最大挑戰為何？您認為急需改善的是什麼？尚缺乏什麼？ (2) 您認為目前藝術教育發展最大的特點為何？優勢為何？機會點為何？ (三) 訪談資料處理與分析結束訪談後將錄音資料謄寫為訪談逐字稿。所有逐字稿皆由研究者親自謄寫，在謄寫過程中，研究者會盡量重現訪談對象所敘述的話語原貌，但以文字呈現訪談內容時，容易因讀者位能接收到表情語情境訊息，或相關背景資訊不足，導致理解上的困難，或是難以連結前後文意，欲此情形研究者會在逐字稿中加以說明，或將文句補充完整。此外，對於口語表達上的一些習慣用語和重複話語，在不改變訪談對象表達原意的情況下，研究者在逐字稿中會做調整。待完成逐字稿後，在以電子郵件寄送給訪談對象、修正，以求研究者所做文字記錄皆能符合訪談對象的原意。表 1-2 即為訪談逐字稿中研究者使用的符號說明表。表 1-2 訪談逐字稿符號說明表符號. 說明. 示例. （）. 研究者說明或是. 我覺得目前這兩個文件（課程指引），就是國中跟. 補充語句完整. 高中，憑心而論，到目前為止還滿能呼應社會的 17.

(24) 要求，和其他國家藝術教育政策的方針和課程～. 話語停頓. 他有更廣泛的需要一些共同通能力、人生觀、態度等等～他也不是一個單純的工廠模式的一個出來的產品. 語句省略. .... 第二個呢就是學校的領導人、學科的領導人也有很大的關係...。師培是非常重要的，那我覺得師培裡面有沒有，. 此外，當訪談對象提醒逐字稿中若有任何不宜公開之文字，將直接刪除或修改；研究者對訪談內容有不清楚或感到疑惑時，亦會勞請訪談對象再次說明、澄清。. 貳、研究步驟一、. 研究步驟. 根據研究方法提出本研究進行的研究步驟如下： 1.. 描述（description）：描述對所比較的國家（或地區）的教育制度現狀，即對教育資料的蒐集與編目（楊思偉，2007：45）。在描述階段，根據研究問題的設立，進行兩岸四地國中階段視覺藝術教育課程政策、相關法令的資料蒐集與整理。. 2.. 詮釋（interpretation）：分析各國（或各地區）教育制度的形成因素，以了解其教育制度的成因（楊思偉，2007：46）。在詮釋階段，根據前一階段歸納整理的資料，分別對兩岸四地高中以下學校藝術教育的政策法規、藝術教育發展進行彙整與個別解釋，找出兩岸四地藝術教育政策的獨特性。 18.

(25) 3.. 並列（juxtaposition）：將各國（或各地區）的教育資料依相同或可比較的類別加以系統化的排列，建立暫時性的結論，供下一步驟的「比較」驗證（楊思偉，2007）。在並列階段，本研究兩大主軸的比較類別為：「視覺藝術課程發展」方面，包含推行的背景因素與發展歷程兩部分；「現行視覺藝術課程綱要」方面，主要分成基本理念、課程目標、教材內容、能力指標等四個部分，進行排列與同步檢視。. 4.. 比較（comparison）：在此一階段，將前幾個階段的資料再次進行同步比較，找出相同與相異處。. 二、. 操作項目. 本研究在比較研究的實際操作項目，如以下所列：（一）藝術教育政策發展 1.. 藝術教育政策修訂背景因素. 2.. 藝術教育政策發展歷程. （二）現行視覺藝術課程綱要 1.. 基本理念：「基本理念」中課程定義與課程目標的改變，顯示課程本質、功能與趨向的調整。從基本理念去比較兩岸四地的視覺藝術課程走向的異同。. 2.. 課程目標：比較目標如何呈現、其旨意為何，以及和知識、技能、情意的關係。. 3.. 教材內容：從課程綱要的教材內容比較兩岸四地視覺藝術課程內容上實施的異同。 19.

(26) 4.. 能力指標：課程綱要的學習成果架構中，每一評量項目下皆有一系列依不同學習階段所設計的能力指標，代表學生在視覺藝術領域的學習成果，這些能力指標是評量學生視覺藝術學習的具體內容與標的。. 參、. 研究架構. 一、. 架構說明. 本研究在進行比較研究時，主要依照 Bereday 所提出的比較研究「兩階段、四步驟」的研究方法。首先，進行單一國家地區的區域研究，以文獻分析法與文件分析法分別探究臺灣、中國、香港及澳門早期在藝術教育的發展與實施，透過史料的蒐集與文獻的分析進行發展脈絡、課程綱要、現況省思等三個面向的綜合整理，再進行四個國家地區的比較研究。首先進行邏輯的描述與合理的詮釋，接著將臺灣、中國、香港及澳門的資料集中並列，並提出陳述與分析的比較點，接著進行資料的交互分析與同步比較，最後依據比較結果提出研究主要發現、研究結論與對臺灣未來藝術教育發展的建議。二、. 架構圖. 為達成預期的研究目標，本研究依據研究動機、研究目的與研究方法，提出研究進行之組織架構圖如下（如圖 1-1）。. 20.

(27) 圖 1-1 研究架構圖. 第五節研究範圍與限制本研究以兩岸四地視覺藝術課程政策發展與現行課程綱要之比較研究為主題，將蒐集之資料文獻作比較分析，研究者受限於人力、物力與時間等因素，無法親自前往中國、香港級澳門考察，故文獻主要以書面與官方網站資料為主，研究範圍與限制說明如下：壹、. 研究主題. 依據名詞釋義，本研究以臺灣、中國、香港及澳門的視覺藝術教育發展與現型課程綱要為研究主題，研究內容所指「視覺藝術課程」是國中階段學校藝術教育階段為範圍，及基本教育之學生所接受的學校之正規藝術教育；因此探討範圍 21.

(28) 不包括其他教育階段的學校藝術教育以及社會藝術教育。貳、. 研究地區. 本研究以地理位置分處於臺灣海峽兩岸的臺灣、中國、香港及澳門，四個教育實體為對象，進行四個區域在有關國中階段視覺藝術課程發展的整體比較。參、. 研究年代. 本研究透過時間回溯，以西元 1949 年海峽兩岸四地因時代因素分隔的時代為起點，探究與分析自 1949-2014 的 65 年之間，臺灣、中國、香港及澳門在視覺藝術課程發展的演進，並對目前兩岸四地國中階段視覺藝術課程綱要進行分析、比較研究。肆、. 研究內容. 以臺灣 2003 年的《國民中小學九年一貫藝術與人文領域課程綱要》、中國 2011 年的《義務教育-美術課程標準》、香港 2003 年發佈的《藝術教育學習領域：視覺藝術科課程指引（小一至中三）》以及澳門 1999 年發佈的《非高等教育制度綱要法－視覺藝術》及 2015 年發佈的第 10/2015 號行政法規《本地學制正規教育基本學力要求－視覺藝術》等文件內容進行分析與比較。. 22.

(29) 第二章兩岸四地藝術教育政策之發展背景本研究之目的在探究兩岸四地國中階段視覺藝術教育政策的發展歷史、課程綱要的教學理念、教學目標及能力指標。根據研究目的，本章分為以下四個面向：第一節探討當代藝術教育思潮，第二節梳理兩岸四地的社會發展與基礎教育發展概況，第三節對美國全國教育進展評量進行探究，第四節討論與本研究議題相關之研究。. 第一節當代藝術教育思潮概述. 兩岸四地的視覺藝術課程政策與當代藝術教育思潮關係密切，課程政策隨著國際的視覺藝術教育思潮更迭而轉變，本研究旨在探討兩岸四地國中階段的視覺藝術課程政策與現行課程綱要之比較。以此為研究目的之時，需先釐清藝術教育思潮之發展作為研究之參考依據，本節將針對當代藝術教育之創造性取向的藝術教育、學科本位藝術教育、後現代主義的藝術教育以及視覺文化藝術教育四部分予以說明。. 壹、. 藝術教育發展的方向. 當代國際藝術教育發展主要方向為創造性取向的藝術教育、學科本位藝術教育、後現代主義的藝術教育以及視覺文化藝術教育，以下分別進行說明。. 一、. 創造性取向的藝術教育（Creative Self-expression Approach）. 在二次世界大戰之後英國的 Herbert Read 與美國的 Viktor Lowenfeld 是四 23.

(30) ○年代興起的兒童中心藝術教育（child-centered art education）之創造力取向藝術教育理論代表人物。林曼麗（2000）指出，從十九世紀末和二十世紀五○年代，以盧梭自然主義的教育哲學觀為基礎，配合二十世紀對於兒童繪畫的心理學研究，在一九二○年代與美國教育學者杜威所提倡的進步主義運動相呼應，使得創造性取向的藝術教育思潮在美國落地生根，並在二次世界大戰後至一九五○年代中期發展到最高潮。創造性取向對藝術教育目的之主張，在於開發兒童之創造性與促進兒童人格的健全發展、藉以抒解心理壓力與力求心理的平衡與寧靜，因此藝術則是由內而外的過程，為自然成長的表徵（王秀雄，1988；黃冬富，2002）。由於此一觀點的理論特質為以兒童為中心的思維，重視兒童情感的表達、自我概念的表現，以及創造力的發展，也被稱之為「兒童中心」的藝術教育思潮（child-centered art education）。基於此種理念，藝術教育的目標即在於開發兒童的創造性並促進兒童人格的健全發展（陳朝平、黃壬來，1995）。創造性取向的藝術教育內容以藝術創作為範疇，其創作材料與技法，因兒童的繪畫發展而有所不同，基本上以蠟筆、粉彩、水性顏料、粘土、紙張、木質顏料、金屬材料等為主，創作題材則以兒童的生活經驗為主；無系統性課程亦無書面的教材；此外，成人的藝術品因有礙兒童的自我表現與創造性的發展，摒除於兒童學習的內容之列（Lowenfeld，1957）。在藝術教學方法上，強調啟發、鼓勵與支持兒童自我表現，以問答法及身體動作，激發兒童內在的創造性，避免以成人的概念或作品干涉兒童的創作；而藝術評量在於分析兒童的成長與創作過程，藝術作品及兒童的情緒、智能、生理、知覺、社會性、審美與創造性的成長之反應，只宜作描述，而不作優劣之斷，以便引導兒童繼續創作；此外，藝術教育者應順應兒童不同的表現類型（如視覺型、 24.

(31) 觸覺型、混合型）以引導其表現（陳朝平、黃壬來，1995）。創造性取向藝術教育思潮在藝術教育史上，影響深遠且時間持久，然而，創造性理論的基本主張為藝術教育旨在開發兒童的創造性並促進兒童人格的健全發展，因其過度注重兒童自由創作表現，對於系統化課程較為忽略，也使得藝術教育地位邊緣化，因而產生了反動之學科本位的藝術教育理論（黃冬富，2002）。自 1960 年代開始，西方對創造性取向思潮的檢討聲浪漸起，質疑創造性取向思潮忽略了藝術的學科本質。認為其過度強調自然發展的教學觀點，使藝術學習缺乏目的性與程序性，不易呈現顯著的教學成效。陳朝平、黃壬來（1995）和林曼麗（2000）指出，此種只注重自由表現且缺乏系統課程與具體實施方法的藝術教育，將使藝術教育淪為他科之附庸，更無法獲得存在於二十一世紀社會所必備的能力－創造性思考之解決問題的能力。. 二、. 學科本位的藝術教育（Discipline-Based Art Education）. 1960 年代末期至 1970 年代，美國的學者開始對創造力取向藝術教育逐漸產生批評與反對，至 1980 年代，一種強調美術本質性價值之理論逐漸成形，為「學科本位藝術教育」(Discipline-Based Art Education)(王秀雄，1988)，其代表人物為 E.W. Eisner、W.D. Greer、G.A. Clark 等人。學科本位藝術教育學者認為，藝術教育之價值在於個人經驗的獨特貢獻，其能力是需經過學習與指導，藝術應為普通教育中的獨立學科，課程內容包含美學、藝術批評、藝術史、藝術創作(黃冬富，2002)。陳朝平(2000)則指出，學科本位藝術教育教學上兼顧學習過程及結果，著重教師得指導及學生藝術概念得習得、強調評量學習成就，非以創造性及人格統整為鵠的。學科本位藝術教育理論強調藝術教育中品質的重要性，其宗旨在於以一個獨立的學科課程追求藝術，促使課 25.

(32) 程內容更有均衡性，成為學校中課程統整的部分。 DBAE 的理論基礎與教學要點為：（Clark et al.，1987） 1.. 藝術能力非自然成長的結果，而是學習的結果。強調學生還是應該是學生，不向過去強調自由創作的時候，認為學生基本上是自給自足的，不需要教導的個體。因此，學生須具有藝術的種種知識、理論與環境，以及對藝術產生反應與創造等有關瞭解與欣賞藝術的能力，須經由學習而得之。. 2.. 以藝術教育達到藝術學科的目的，因此有本質論（essentialism）之稱。此外， DBAE 不像過去那樣全以藝術為中心的，而是瞭解與製作藝術並重，其目的是要培養藝術上的優越智慧（excellence in art）。. 3.. 藝術教育是一般教育（general education）的重要一環，並且是未來更專門性藝術探討的基礎。把藝術視為一般教育中的基本科目來教，以及未來成為專業藝術工作者的基礎來學習。. 4.. 教材內容主要來自美學、藝術批評、藝術史、藝術製作等四大學科。. 5.. 學習的內容來自廣泛的視覺藝術種類，包括古今東西方的民間、應用與純粹藝術品中最佳的作品（quality art），都是值得學習的。. 6.. 藝術教育要有良好的教育成效，則應有系統化與程序化的書面課程設計。. 7.. DBAE 特別主張應引起學生的學習動機，並透過教學協助其先了解傳統藝術的概念，才能產生創造性，而未經教導的兒童自我表現並非創造性的行為。. 8.. 成人的藝術品是教材組織與統整四個領域的核心，而同一單元教學中，以成人藝術品統整四個領域進行教學。. 9.. 根據教學目標評量學生的學習成就，客觀的評量規準來自四個領域中的內涵，且以教學目標為依據，學習結果為重點，兼重創作的過程與結果。. 26.

(33) 此一藝術教育理論的主張，矯正了兒童中心藝術教育的缺失，但也有其未臻完備而遭批評之處。學科本位藝術教育理論中是藝術的學科知識，強調專家式的表現與一體適用的教學方法，忽略兒童藝術表現本質、文化差異因素，以及藝術與生活和社會層面的連結性，造成藝術教育與社會之間的隔閡。因此，針對以上缺失，Hamblen（1997，98-105）提出了第二代的學科本位藝術教育（Second Generation DBAE），又稱為新 DBAE（neo DBAE），共有三大重要變革： 1.. 課程內容的擴展（expanded curriculum content）課程內容的擴展更具涵蓋性，如：女權主義、民族藝術、商業設計和工藝製作的技巧與社區環境教育等議題的融入，且支持教師自創課程。課程的種種改變，顯現出其多元文化的後現代傾向。. 2.. 全面性的藝術教育（comprehensive art education）全面性的學科本位藝術教育呈現出兩種特徵：（1）主張藝術教育課程的學習可以體認到非藝術的經驗；（2）藝術可以由藝術的學習連結到其他的學科領域。. 3.. 評量的重新評價（reassessment of assessment）當 DBAE 的課程變得更具涵蓋性與全面性之後，藝術評量則更趨向採取質化與量化類型。許多客觀化形式的測驗無法與藝術學習適當地關聯，因此，傳統評量地價值重獲重視，如檔案評量、日誌、寫生簿。由上述改變，可以發現第二代 DBAE 的潛在優點（劉豐榮，2001）：其擺脫. 現代主義意識型態的束縛而使藝術與教育之思想更自由，文化上更平等與民主，藝術表現上因後現代主義對傳統與各種文化或次文化的尊奉與再利用，而且更具涵容性，且同時認清表現內容的重要性，將有助於表現之廣度與深度。因此第二代 DBAE 代表 DBAE 理論與務實的民主化。然而，對第二代 DBAE 的發展方式， 27.

(34) Hamblen（1997）亦提出了以下的預警：第一，藉由科目完整性的消失可能導致他本身的喪亡；第二，可能回復至或恢復為熟悉的藝術教育食物；第三，引發下一個藝術教育之革命性理論。. 三、. 後現代主義的藝術教育（postmodern concept art education）. 隨著全球經濟體系的緊密連結與科技的超速發展，進入一九九○年代之後，「危機意識」取代了「進步」成為當世的中心思想（郭禎祥、趙惠玲，2002；趙惠玲，2005）。前一世代被奉為圭臬的科學真理被質疑，隨著對科學理性主義反思，人內的本質也被重新思考，體識對於人的獨特、複雜與歧異性，因此逐漸重視不同背景社會制度與文化因素對於個人之影響，其中，見於「後現代主義的藝術教育思潮」之重建主義思潮，主要特徵為重視對社會脈絡、多元文化議題、非主流族群的關懷及省思，而藝術教育不能忽視日常生活中的視覺藝術經驗以及其驅動力，因為它正改變學生對於藝術的定義（Duncum，1999）。反現代主義的諸多觀念，打破高尚與通俗文化之間的藩籬，以多種路線、多元的方向探尋藝術知識與意義，尊重多元的詮釋（Efland， A. 1996；Parsons， M. 2002）。1990 年迄今，藝術教育思潮傾向後現代的特質。「後現代」的概念雖有分歧，但他並不是指時間在「現代」之後，而是一種狀況或發展的歷程，社會或教育的現代化仍持續著，「後」是一種極富創造力的消極（negative）感，或相反地，指一種超越否定意識型態的積極（positive）感，並於 1970 年代真正發展了起來（羅彩月，2003a）。 Efland（1996）指出肇始於十九世紀末的現代藝術所盛行的許多理念已經受到質疑，對現代主義有一些矛盾的觀點，且由於無法內在搜尋之，而「為藝術而藝術」的態度因此而產生。此外，後現代藝術家與藝評家如：C. Greenberg、H. 28.

(35) Frankenthaler、M. Louis 與 Olitski 等宣稱藝術沒有超越的、較高層次的、社會的、或精神的目的（劉豐榮，2001）。至此，Efland（1996）認為藝術的意義被還原到形式的美學，並認為後現代藝術有以下的觀念與特質： 1.. 藝術及是文化產物將社會和文化的議題，當作是任何美學討論的基礎。試圖去除精緻、大眾藝術的界線，反對菁英主義。. 2.. 世俗化和空間的變遷後現代主義者相信生命的發展是複雜的，其觀點是複雜而多采多姿的。反對線性進步觀，而採折衷主義（eclecticism）和歷史的挪用（historical appropriation），反應了後現代主義融合過去與現在的旨趣。. 3.. 民主化和對其他事物的關懷後現代理論探討權力和知識之間的關係。對多元主義、女性主義、和其他助長平等和民主化新潛力的態度給予支持。這觀念的中心是多元的概念。. 4.. 接受概念上的衝突後現代的焦點集中於一系列破碎到不和諧美的矛盾概念上。其作品可能是折衷形式（eclectic），擁有不協調的美感（dissonant beauty），揉和來自古典與其他風格的裝飾圖案。. 5.. 多元的解讀後現代藝術的觀點中，認為藝術應該促進或起發出許多的解釋。不同的解釋可能由於矛盾、反諷、隱喻和不明確的一種深思熟慮的使用。後現代主義對傳統與各種文化或次文化更具涵容性，高尚與通俗文化之間的. 藝術藩籬已不復存在，因此後現代的藝術觀念與特質可謂是多元性、折衷性、可複製性以及具複合媒材性質的，至此，後現代視藝術為文化、社會的產物，與生 29.

(36) 活息息相關。據此，Efland et al.（1996）提出後現代藝術教育課程的目的、原理、內容與教法，分述如下： 1.. 課程目的其最終目標是與學科相對照，期許學生了解其所處，經由藝術媒介所創造的社會及文化世界，透過自身接觸媒介的經驗，來了解與創新意義。. 2.. 課程原理. （1）. 細微故事（little narrative）. 課程由現代的普遍取向轉向後現代的多元取向，排除根據學界所訂立的學科知識，轉而採納較多地方性知識與事件，並廣納非西方、弱勢、女性與大眾文化的藝術，展現民主化趨勢，排除菁英者藝術觀念，進而達成全國與地方性的內容與旨趣的融合。（2）. 權力－知識的連結（power-knowledge link）. 權力－知識的議題，強調社會市立對藝術與教育的影響，以及這些勢力如何使某些知識有效，如建築決策、工業設計、藝術史、藝術批評以及手工藝中權力－知識的議題。在確認知識時，則介於主流與非主流社會團體兼的菁英主義（elitism）和平等主義（equalitarianism）的對抗；而其中藝術批評視甚為敏感的領域，討論創造藝術品的意義與價值。（3）. 解構（deconstruction）. 解構式批評家改變傳統批評的功能，而嘗試由作者、藝術家導向的批評，轉向為讀者、觀者導向的批評。且後現代藝術媒材強調拼貼、蒙太奇（montage）、混合等手法，因此攝影與電腦的應用顯得更為重要，而電腦的互動性改變藝術家與觀賞者傳統的隔離關係。（4）. 雙重規則（double-coding） 30.

(37) 後現代事物也包括現代的許多規則或訊息。現代中加入其他的規則，可能有助於推動課程改變，例如統整另類意義於現代課程中。 3.. 課程內容與教法後現代藝術教育課程模式包過（1）現代與前現代內容和教法的再利用；（2）展現多個人或團體的細微敘事（little narrative）而非以藝術大師的典範呈現；（3）解釋權力在確認藝術知識的效力（知識的正當性）；（4）應用解構式的辯論，呈現沒有任一觀點能享有特權（沒有唯一的真理）；（5）瞭解藝術品在多種符號系統內的多重規則。由上述可知，後現代藝術教育以從藝術家及藝術的本身進入到關心社會文化. 的狀況，因此強調多元文化以及社會重建的觀點，基於此，其主張教育方法應引用學生所喜愛的視覺文化與生活經驗教導藝術，並和其他科目做跨學科的統整教學。如羅彩月（2002）所言，後現代藝術教育揭示了：藝術的標準與權威已經瓦解，沒有一套理論能夠瞭解與解釋一切，允許每一個體或每一個藝術品表達他們所關注的。在後現代思潮的氛圍下，藝術教育不但呈現出視覺文化的批判性觀點，也表現出強調美感素養以國家的競爭力與產業創意的論述，無論是基於個人的自我意識的解構建構，或者對國家社會有所作用的立場，在後現代藝術教育強調多元的概念下，各自有一片發展的空間。. 四、. 視覺文化藝術教育（Visual Culture Art Education）. 20 世紀末葉，數位科技快速發展，各式資訊傳播一日千里，人類不僅在生活型態與時空觀念上產生極大改變，以往認知學習的慣性也被顛覆。「視覺」取代「讀寫」，成為人類傳播與吸收訊息的最主要媒介，「視覺文化」也成為社會表 31.

(38) 像的主脈。在視覺文化的氛圍之下，當代藝術教育不再強調技法的熟練或媒材的認知，轉而重視生活周遭事物與藝術教育的關連，以及對各式日常視覺影像的思考與解讀（趙惠玲，2005）。這是一波教育工作者對流行多年的學科本位藝術教育思潮進行反思與質疑，部分學者如美國學者 Duncum（2000，2001，2002）、 Freedman（2000）、Anderson （2001），以及我國學者陳朝平、黃壬來（1995）、張繼文（1995）、劉豐榮（2001）、趙惠玲（2001，2002）、郭禎祥（2002）等紛紛提出以視覺文化作為藝術教育取向的看法（參考郭禎祥，趙惠玲，2002），特別重視視覺文化之重要性以及藝術教育在此方面之責任。 Mirzoeff（2001: 125）將視覺文化定義為「視覺文化即是每天的日常生活」（everyday life is visual culture）。他認為，在目前視覺影像如此激烈的時代，強勢消費文化以各式視覺影像為媒介，從事其經濟利益的攫取，社會上的每一份子也每天都與視覺影像互動，實踐其身為後現代一份子的權利與義務。因此，充斥於每天日常生活中之各式視覺影像即是視覺文化的內容。 Duncum（1999，2001）則提出「文化即每天的生活經驗」的看法，認為任何一個生活經驗都會轉化為一種視覺文化。然而由於在此定義之下幾乎無所不包，他進而強調每天的日常生活影像僅有在其能建構並傳達人類之態度、信念，以及價值觀時，方具備成為視覺文化研究題材及教學內容的條件（Duncum，2001）。視覺文化包括以下幾個觀點：. 1.. 培養文化素養. Boyer（1987）認為藝術教育以增進文化素養為主要目標。他指出文化素養所發展的技能，對自己在藝術中的文化經驗貣了一種理解分析的能力，而且也允許較多的選擇自由與責任。Bersson（1987）主張藝術教育家應有脈絡（環境） 32.

(39) 的理解與文化素養，方能充分的使自己從「文化修改」中解放，以便發現或擬想另一種有關藝術與教育的概念(可能較具社會人文特性)，而不同於一般對藝術與教育普遍存在的文化概念。. 2.. 為生活問題解決 Anderson（2001）則主張「為生活的藝術教育」，他認為藝術教學除了理解. 與鑑賞藝術本身外，乃為了在校外之生活問題能夠解決。. 3.. 環境改善. Neperud（1993:222）強調環境設計的重要，藝術教師延伸教育內容到建築學，教育目標在於：(1)發展對於多元和相互連結環境的認知。(2)關心全球與地方環境的整合，寬廣地詮釋設計的意義。(3)敏感與責任地改善環境的品質。. 4.. 拓展藝術品的意義建構. Freedman（2000）主張藝術不僅是社會生活的必要部分，也是重要的因素，透過藝術，學生才能學到生活，藝術教育之目的根本上並非僅教人們有關藝術品的技術與形式品質，而是擴展那些藝術品之意義，顯示其在人類存在方面的重要性。. 5.. 提昇視覺影像解讀能力. Pearson（1995:11）強調以大眾媒體影像為內容，他認為藝術教育的目標是建構於影像製作、分布和使用的社會領域中，因此，藝術教育扮演探究的角色，探討建構領域的各項實務。Duncum（1997）認為，Pearson 的中心觀念是藝術教育，且應該是社會中的影像，意義並不在影像本身，而在於人們如何在不同的情 33.

(40) 況下使用它。藝術教育需要的是典範轉移，真正瞭解大眾傳播媒體和善用媒體為概念工具的方式。張繼文（1995:1055）著眼於視覺影像的重要，提出視覺藝術的五項的教育目標，包括：提昇對視覺語言閱讀能力、重視視覺傳達的藝術教學、對各種媒體影像之解讀學習、對媒體、材質的正確應用與恢復人類本能的感知能力。. 由上述論點可歸納，學者對視覺文化的目的之看法雖有不同，但均強調藝術教育對日常生活感官品質的提升，進而增進個人的內在文化與民主素養。. 關於視覺文化的藝術教育內容與方式， McFee（1995）認為在課程上，可有以下七點的發展：（1）藉視覺溝通的方式，讓學生接觸藝術中的價值、信念與感情，以研究多元的文化實體；（2）藉在不同文化價值系統中所表現的藝術品，或因時變遷之某文化所表現的藝術品，澄清人地事物間的結構與關係；（3）比較一些文化間之性質的差異、以及「受文化所界定的角色、機制、與事件等」的差異；（4）一些藝術家經由視覺藝術形式，表現不同的理念、感情、價值、結構、與關係，可以透過這些藝術家來分析文化的改變，同時對維持文化的藝術家也加以分析；（5）某些人經由改變其藝術再改變文化，可參考這些人以提供跨文化的覺察力 (cross-culture awareness) ；（6）明辨「文化的融合」，對「文化的改變」加以溝通並予以條分縷析與澄清；（7）對於為達到不同文化目的，而在藝術的設計與組織上的改變加以分析。另外，Duncum（2000）在課程方面提倡「日常生活之美學化」（aestheticization of everyday life），主張將購物中心、主題公園、各類型廣告、旅遊、網際網路、電視等統整於藝術教育。若從課程角度而言，原來傳統主流的精緻藝術並未排除，而工藝/ 34.

(41) 設計、大眾與電子媒體以及藝術慶典等，均增列為藝術教育的範疇（郭禎祥，趙惠玲，2002: 346-7）。由上述論點可知，視覺文化的藝術教育論點，主要有以下三項：（1）藝術教育目的在提升日常生活全面性的美學素養。（2）藝術教育內容擴大到所有生活環境事物與視覺影像。（3）教育方法著重視覺語言解讀與思考批判能力的培養。. 貳、. 藝術教育的功能從藝術功能的角度來看，Eisner 指出支持藝術在教育中的地位之主要理由，. 可分為本質論與工具論，他認為藝術若不是提供滿足的感性形式，就是對智利有助益的理性形式（郭惠蘭，2003），因此藝術學習除了一般認為的主觀情感表達外，也是一種認知運作的過程（楊馥如，2004）。工具論以英國美術教育家 Herbert Read 和美國美術教育家 Viktor Lowenfeld 為代表，工具論的思想基礎是法國哲學家 Jean-Jacques Rousseau 的自然主義教育觀和美國教育家 John Dewey 的進步主義教育思想。工具論強調美術教育的教育價值，通過美術創作促進兒童健全發展；重視創作過程，忽視創作效果（作品）；主張順應兒童自然本性發展，工具論在 20 世紀四、五十年代風靡歐美。六十年代以後逐漸形成的本質論則以美國美術教育家 Elliot W. Eisner 和 W. Dwaine Greer 為代表。其思想淵源主要是美國教育家 Jerome Seymour Bruner 的以瞭解科目基本結構為主旨的教育思想。本質論強調科目中心，主張以嚴謹的美術課程，實現美術的自身價值。藝術學習是複雜的歷程，不僅具本質論與工具論功能，也能促進智利與人格的發展。兩岸四地的藝術教育的理論研究及中學視覺藝術課程的改革發展，都與對這兩種美術教育的理 35.

(42) 論研究分不開。本研究擬借助本質論與工具論兩種藝術教育的功能理論，幫助理解兩岸四地視覺藝術課程綱要中學習目標之課程目標（高震峰、陳秋瑾，2002；陳朝平，2009；黃壬來，2003）。. 一、. 藝術教育的本質論. 1957 年 10 月 7 日，蘇聯發射第一顆人造衛星，顯示出蘇聯領先的科學教育，促使美國在 60 年代進行一次大規模的課程改革運動，改革的理論基礎是由 J.S.Bruner 倡導的以了解科目基本結構為主旨的结構主義理論，在此理論的基础上，美術教育界逐漸形成和發展了本質論。藝術教育從過去重視「自我表現」和「創造性」的方向，轉向幫助學生獨立從事藝術學科結構的探討，也就是教會學生如何學習藝術，從而使本質主義美術教育觀有所發展。站在「本質論」的理論觀點，藝術教育是「學科中心」（Subject-Centered）的。強調藝術教育的獨特本質與價值，主張藝術並非達成其他目的之手段，而應發揮其固有功能。重視品質取向，認為藝術創作與鑑賞是可以學習的，所以必須以程序性、繼續性的藝術課程做有計畫、按部就班的教學，期能提升學生與美的涵養（張繼文，1995）。本質論的代表人物是 Elliot W.Eisner 和 W.D.Greer。Eisner（1972）強調藝術教育的主要價值在於對個人經驗的獨特貢獻，他指出「藝術是人類文化和實踐極其特殊的一面，而且藝術能為人類實踐作出的最可貴的貢獻是直接與其特性相關係的。藝術能為人類教育作的貢獻是別的學科所不能的。因而，任何一項將藝術首先作為為其他目的服務工具的教育計劃會沖淡藝術的意義。藝術不應屈尊服務於其他目的。」（里德《通過藝術的教育》）。由此可知，本質論者認為藝術教育不是服務於其他目的的工具，本質論強調科目中心，主張以嚴謹的美術課程，實現美術的自身價值。 36.

(43) 二、. 藝術教育的工具論 John Dewey 的教育理論是藝術教育工具論的主要思想基礎，他是美國實用. 主義哲學家、教育學家和心理學家，他把自己的哲學稱作「工具主義」或「實驗主義」。在 Dewey 看來，無論是正式教育還是非正式教育，實際上都在進行經驗的改造，而改造經驗必須與生活緊密結合，且能促进個人生長，因此 Dewey 認為「教育即生活、生長和經驗改造。」，他曾指出「兒童是起點、是中心、而且是目的。兒童的發展和兒童的成長，就是理想教育之所在。對於兒童的生長來說，一切科目知識都只處於從屬地位，它們是工具，它們所以服務於生長的各種要素，不是知識和傳聞的知識，而是兒童的自我實現。」從這句話中，我們可以明顯地看出藝術教育工具論的思想基礎。工具論者把藝術教育當作兒童自然發展的工具，藝術教育的根本目的是促使兒童自然發展；藝術教學要根據兒童的興趣和本性，教師不應有過多的參與或指導，在藝術課堂上，兒童可以隨心所欲地進行藝術活動；在教學計劃中，藝術可以與別的科目相結合，很多情况下成了服務於其他科目的附庸。工具論的主要代表人物是 Herbert Read 和 Viktor Lowenfeld，他們都主張“Education through Art”。 Herbert Read 的貢獻在於美術教育的價值與哲學的建樹，而 Viktor Lowenfeld 則是在美術發展心理及教材教法的研究方面有獨到之處，兩者相輔相成。從他們關於藝術教育的闡述中，很明顯地看到杜威及進步教育運動的影響。工具論使藝術課堂發生了重大變化，兒童成為藝術課的中心。工具論的主要觀點在於強調藝術教育的教育性價值，把藝術教育能於學習者成長過程中發揮的注意，或對社會發展所具有的貢獻為首要目標，即把藝術當作教育工具，認為通過藝術教育可以促進兒童的生長和發展，著重藝術學習過程對學生身心發展的效能。教師根據既定的目標，採用適宜的教材，忽視創作的結果，再教學方法上主張順應兒童的自然發展，並以分析兒童的成長特徵為評量的 37.