公民身分、公民教育特性與公民主體圖像
戰後以來高職課程改革受到政治、經濟與社會的變遷，其所欲培育的主體圖 像從「經濟建設人力資源勞動力主體」轉變為「因應社會變遷且終身學習的升學 主體」；而公民課程作為高職課程架構中的「普通科目」或「一般科目」，其科目 在整體課程的位置與功能目的，同樣受到整體高職教育目的的變遷而改變，因此 在不同時期公民課程設置的目的與功能亦所有轉變。
簡言之，戰後初期在國際冷戰，以及國內欲透過經濟建設，以達反共復國的 脈絡下，「公民科」主要目的與功能在於培養民族精神與反共意識，並且有著濃 厚的個人修養與三民主義化特色；直至 1987 年，臺灣在經濟上從勞動密集轉為 技術密集，政治上則開始轉型，教育改革運動亦逐漸出現，此時期高職公民課程 不僅科目名稱改變，其目的與功能亦開始不斷重構，例如：從注重職業道德與法 律常識的「社會科學概論」，改為重視培養人文科學探究的「社會科學導論」與 民主理性思辯的「公民」；至 2000 年後臺灣經濟型態快速轉變為知識經濟型態，
延續 1990 年代教育改革的動能，教育鬆綁、校本與特色化課程、學生繼續升學 等主流論述越趨穩固，此時在後期中等共同核心課程指引的脈絡下，高職公民課 程成為透過社會科學知識，培養學生具有公民身分意識的高中職共同核心課程—
「公民與社會」。
戰後以來臺灣高職公民課程的設置及其目的，有著濃厚的政治與經濟目的，
而大抵可以分為三個時期：1952-1986 年個人修養與三民主義化的公民課程、
1987-2005 年培養職業道德與社會意識的公民課程、2006-2018 年社會科學知識 化的公民課程。到在此基礎上，本章共分三節，分別探究這三個時期高職公民課 程中所傳遞的公民身分、公民教育特性，檢視其是否具有的公民培力面貌與形構 的公民主體圖像。
第一節
1952-1986 年：個人修養與三民主義化的公民課程
1952 年至 1986 年初期高職所設置的公民科，當時在反共復國的背景下，相 當強調民族精神教育與經濟建設人力資源的培育，所以此時期的公民科主要作為 傳遞民族精神教育的重點科目之一。在此背景下，這個時期的公民課程所形構的 公民身分內涵，是以「義務」為主軸，而「權利」則相對稀少。整體上，強調良 好公民是作為國家進步與社會和諧重要的基礎。加上，國際上冷戰的氛圍，此時 期的公民課程一方面訴求站在自由陣營的一員，另一方面也強調我國獨創的三民 主義是追求世界大同的重要理念，因此呈現出一種為反共與為國家建設的責任公 民主體圖像。
本節將分兩大部分討論，第一部份為公民身分的形構，針對此時期高職公民 課程中傳遞的權利與義務內涵進行分析，第二部份則是分析其公民教育特性，檢 視其是否具有公民培力與形構的公民主體圖像。
壹、公民身分形構：促進國家利益與民族精神化的權利義務
這個時期共有三次課程標準修訂（1952 年、1964 年和 1974 年），雖然這三 次修訂的公民課程標準略有不同，但課程標準與教科書的課程主題，基本上都包 含個人修養、倫理、社會、法律、政治、經濟與文化。本研究運用 Janoski（1998）
提出的公民身分理論分析公民課程中傳遞的權利與義務內涵。整體而言，雖然這 個時期公民科教科書都有談及權利與義務面向的公民身分議題，但是顯明偏重
「義務」，權利相當程度受到淡化。而當時高職教育體系，在訴求民族精神與國 家經濟建設的目的之下，公民身分所傳遞的權利與義務內涵，相當程度是在促進 國家社會經濟進步與維護國家社會秩序、安全的目的，以下從別從四部份說明此 時期的公民身分權利義務內涵之特色。
一、虛幻的法律權利與國族化的法律義務
此時期公民課程有關法律權利與義務的公民身分內涵，主要由「法律」篇章 內容傳遞。雖然此時期公民課程皆有介紹法律權利，並且論及憲法對人民權利的
保障，但整體而言公民課程所介紹的權利內涵相當有限，例如：表意權、身體控 制權與組織權利等皆不在課程內；介紹的法律內涵多半是以「維護社會秩序」和
「建立和諧關係」為目的的敘述，並且帶入「現代化」的說詞，使法律成為一種 現代化、理性的人際衝突處理管道，以避免侵犯他人的行為律則。
此外，由於此時期的公民課程，具有個人修養化的特色，因此道德與法律傾 向併陳論述，使之成為一種個人修養、品德陶冶的元素，目的在處理個人人際間 的衝突與因應。然而，這樣的論述方式，似乎間接地把憲法上強調法律作為規範 國家，以保障人民權利等目的淡化，並把「國家保障人民權利」視為一種「不證 自明」的狀態，亦即不需質疑或否認的所裡當然存在狀態，並且將理想社會的美 好藍圖，移轉建立在全民共同維護社會秩序與守法的基礎之上。以下將分三點說 明，此時期法律權利與義務所形構的公民身分意涵。
（一）近用司法體系的權利：現代化的人際衝突處理
根據 Janoski（1998）的公民身分理論，法律權利主要包含程序權、表意權、
身體控制權、組織權以及財產與工作自主權等；其中，程序權所強調的即為人民 近用司法體系，以及接受司法平等對待的權利。此時期公民課程都納入「司法制 度」的介紹，各版本內容包含：
司法權運用特徵：不告不理、獨立審判
訴訟類型：民事訴訟、刑事訴訟、行政訴訟
法院與審級：三級三審。
因此，此時期公民課程所傳遞的法律權利，針對人民近用司法體制的概念，
有一定的著墨。例如 1952 年公民課程就介紹司法機關、法院組織等概念，並定 義「司法」為：
司曲直，斷是非，是人類社會（不管是氏族、部落或邦國）維持全體安 寧最基本的職責之一（52 復興公民下：26）。
不過，這個時期的公民課程，對這項程序權利的敘述方式，比較接近提供公
民一種新的人際衝突處理方式，例如：
「訴訟」或簡稱為「訴」，是指當事人向一定之法院，就一定之權利或 法律關係主張有訴權存在，而為利己的判決。現代國家的人民權利受到 危害時，法律不許自行處理，…只能向法院告訴由法院判決強制…（63 正中公民三：97）
從「現代國家的人民權利受到危害時，法律不許自行處理」，即可看到「現 代」的用詞突顯出一種具有新穎、進步的意涵，而「法律不許自行處理」則排除 了私自解決的衝突問題。因此，當時公民課程在有關法律程序權的傳遞時，有意 透過現代化的說詞，來強化一種進步的衝突處理思維。不過，雖然人際衝突解決 是司法制度重要的目的之一，但當時看待訴訟的目的僅有聚焦此一面向，卻也存 在把司法制度窄化為現代化的人際衝突解決的管道，而有關司法制度作為面對國 家侵害人民權利時的救濟管道，則相當程度受到忽略與淡化。
（二）憲法中的權利保障：回應非常時期的例外狀態
在此時期的公民課程雖已納入有關公民的自由權、平等權等概念，並且主要 是從我國憲法中對人民權利的保障與義務來說明。因此基本上，這個時期的教科 書，都肯定「憲法」作為「人民權利的保障書」，並且強調憲法作為避免政府侵 害人民權利的概念，例如 1952 年的公民課程就寫到：
憲法，有幾分像是一箇合法會社之必須有章程。…為大家所應一致共同 遵守。倘有感於違犯的人，大之則為「大逆不道」，全國人民必群起而 攻，即以民國近事而言：「是故袁世凱以洪憲奸之於前而不可，張勛以 復辟亂之於後而輒敗」；小之如行政部門擅發違憲的法令，不論有無侵 害人民的自由權利，終歸無效，且亦必將受輿論嚴厲的制裁；所以國父 為憲法下一定義：「憲法者，國家之構成法，亦即人民權利之保障書也。」
（52 復興公民上：111）
在此教科書以「袁世凱以洪憲奸」和「張勛以復辟亂」、「行政部門擅發違憲 的法令」作為憲法侵害人民自由權利的實例解說，強調此種行為，最終都會遭受
「全國人民必群起而攻」與「輿論制裁」。顯見，憲法作為「限制政府侵害人民
自由權利」的概念在戰後初期的教科書已有提及。同樣地，依據 1964 年公民課 程標準所寫的教科書亦寫到憲法作為「人民權利保障書」的概念：
憲法是一國政府的基本組織法，與人民權利的保障書，它是一切法律之 母，所以又是根本大法。現代國家都有它自己的基本政治制度，而且這 些制度構成一個體系。憲法所表現的一部分，就是這個體系。此外，各 國的憲法，通常還明白規定人民的基本權利和義務。這種規定，確定了 人民與政府之間的關係；因為人民的基本權利既經確定以後，就已獲得 了憲法的保障，各級政府的各部門，都不得侵犯；人民的義務確定以後，
各級政府，也不能在憲法之外，另課人民以義務（53 正中公民下：75）
在依據 1964 年公民課程標準撰寫的教科書，除了延續憲法作為人民權利保 障書的概念，以及政府各部門不得侵犯人民權利的概念外，也進一步提到憲法作 為義務內涵的確立，國家不得在此之外另訂人民的義務。而在依據 1974 年公民 課程標準撰寫的教科書，繼續維持這樣的論調，並且出現「積極」與「消極」權 利保障的概念：
人權必需人人在平等的基礎上享有，如果不平等即成為一部分人有權利，
一部分無權利。…所謂積極權利是指政府有義務提供人民享受的權利；
消極權利是指政府或私人不得故意侵犯的權利（63 正中公民三：36）。
消極權利是指政府或私人不得故意侵犯的權利（63 正中公民三：36）。