人權保障意涵的版本差異

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延續「人與人權」的單元主題而來，在高二的「憲法與人權」處，乃引導學 生認識憲法保障人民基本權的意義，並藉以「憲法所保障的人權理念與內容」向 學生強調憲法為人民而存在的基本概念。另由「自由權的保障與界限」及「平等 與差別待遇」的章節安排，說明憲政國家在關於人權保障的角色作為上，是如何 去調和個人權利與公共利益，其應遵守的法律保留與比例原則為何？而法律所保 障的實質平等之內涵有哪些？憲法何以容許國家與政府採取差別待遇措施，已達 成實質平等的目標。

從中得以發現，雖我國高中公民與社會教科書與課綱中，並未言明人權保障 的課程核心理念為何，但若由相關的單元主題之章節架構視之，其中隱含的基本 權保障意涵，應與憲法學典型見解中，防止國家濫用權力侵害人民權利之概念相 一致。如在高一的「人與人權」主題中，提到人權保障最初的概念乃是源自於人 民抵抗王權的侵害，與其落實在校園中，對傳統特別權力關係的解構，從而論及 現今社會中，人權最根本的意涵，即是用以防止國家濫權的防禦權概念之強調。

另於高二「憲法與人權」之主題的論述，更能佐證筆者的看法。相較於高一「人 與人權」之主題，僅對人權保障與保障類別作一簡短的說明介紹，在高二「憲法 與人權」中，乃藉憲法之於人權保障的重要性，說明國家與政府可能會因為本身 擁有軍隊、警察與司法系統等，具有極大權力的機構，因而在某些情況下，不自 覺地對人民造成嚴重的侵害。故實施憲政主義的國家，都應將人民基本權的實質 保障，視為國家不被動搖的核心價值，而更清楚表明人權保障的核心概念在於「與 公權力抗衡」的權利意識之啟發。

二、 人權保障意涵的版本差異

在教科書的章節架構上，因為教育部統一訂定的課程綱要之緣故，故在各版 本的標題、結構組成之意涵傳達上，與人權保障的典型見解欲傳遞之意涵相去無 幾。惟教科書六個版本在架構上雖無分別，但其在人權保障的文本內容上，卻有 著重要的差異，以下說明：

（一）教科書知識內容的差異

1. 人權保障的核心概念─「公與私」或「私與私」

在對人權的認知概念上，因為各版本編者的認知不同，故在教科書的編寫傳 遞上有著不同的內涵。而於人權保障的核心論述上，教科書內容主要可分為兩種 論述種類。其一乃是將重點放置在「與政府公權力對抗的防禦權概念」，並進一 步闡述憲法乃為保障此種概念而來，課文內容的重心明確聚焦在人民與政府間，

「公與私」的關係做一詳細說明，如「人權是人與生俱來的基本權利和自由，……，

是保護合法且基本的人民利益，特別是對抗政治權力的濫用（翰林版第一冊第三

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課，2014：63）。」而此亦是多數教科書論述人權保障概念的核心重點。

人權需要受到保障的原因在於，國家擁有軍隊、警察、司法系統等，這 些機構擁有極大的權力，對人可能造成極大的侵害與壓迫，如果沒有明 文規定，人權很可能遭受蹂躪。（康熹版第一冊第三課，2014：66）

憲法為國家的根本大法，許多人常誤以為憲法與個人生活無關。但事實 上，憲法存在的目的在於保障人權，讓每個人都能實現其人性尊嚴。（南 一版第三冊第四課，2014：95）

另在論及憲法所保障人民基本權利的同時，也會明確標示人權保障是以「國 家與人民間的關係」作為論述的主體，如在提到平等權或自由權時，其內容分別 是「確保『國家』不可以恣意地對『人民』作差別待遇」又或是「『人民』有做 什麼或不做什麼的自由，『政府』不可以隨便限制或干涉」；而非是將論述主體放 在人人享有平等與自由，故「人與人」之間應該互相尊重、包容等，作一內容說 明。

法律之前，人人平等。平等權就是尊重每一個人都是平等的主體，並確 保國家不可以恣意地對人民作差別待遇。（龍騰版第三冊第四課，2014：

64）

自由權是尊重個人的主體性與自由意志，人民有做什麼和不做什麼的自 由，政府不可以隨便限制或干涉。（龍騰版第三冊第四課，2014；64-65）

除此之外，有別於多數教科書將人權核心聚焦在人民與政府間「公與私」的 觀念，仍有少部分的教科書乃是將內容重點放置在講述「人與人之間的關係建 立，需要相互的包容與尊重」之「私與私」概念，如認為「保障人權的觀念源自 於對人性的尊重，以及對他人的尊重。故在有了相互尊重，讓人懂得自我節制與 信守自由的界限後，便可使『人與人之間』避免因維護尊嚴，而造成互相侵犯的 衝突。（全華版第三冊第四課，2014：82）」；又如將學生辱罵老師、子女毆打父 母等人與人之間的倫理問題，歸咎給人權教育落實的不完善。

雖然我國從 1987 年解嚴後，在人權立法上已有一些進展，但是學校發 生學生辱罵老師……子女毆打父母，以及職場性騷擾的問題，仍層出不 窮……有賴道德與法治教育去提升改進。（全華版第一冊第三課，2014：

78）

因而，以「人際間相處問題」做為人權保障核心重點的教科書，其在學習活 動上，除了以同儕的相處案例，作為舉例題材，而有「動動腦」的問題思辯外，

其在課程的最末，亦是以「人權、法治與品德的實踐經驗」三者混為一談的方式，

讓學生在學習完人權保障的知識內容後，上台表達對「人權認知內容」的分享。

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圖 1：教科書帶領學生進行人權保障的學習活動─動動腦

（資料來源：全華版第一冊第三課，2014：73）

圖 2：教科書帶領學生進行人權保障的學習活動─講人權故事比賽

（資料來源：全華版第一冊第三課，2014：75）

2. 人權保障的立基點─「社會正義」或是「同理心」

在人權保障的內文中，關於保障弱勢的差別待遇，南一版特別提到政治哲學 家羅爾斯（John Rawls, 1921-2002）的平等原則，並認為此種差別待遇乃是一種 基於平等原則所進行的社會正義，為一種弱勢群體在社會正義原則下，所應獲得 的個人權利。目的是給予社會中的弱勢群體較多的資源，使他們能夠有充分的發 展機會，公平地參與社會生活，以實現個人的自我尊嚴，而非是大眾出自於憐憫 心、同情心所給予的幫助。

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2014：93-94）

而有別於南一版認為人權應從平等原則或社會正義的個人「權利」角度出 發，在全華版和翰林版中，對人權保障的詮釋不外乎提及法律的保障外，其亦加 以強調良心、博愛及同理心與道德心的發揮，而將問題導向偏向「道德化」的論 述層面。如全華版認為「天生的不平等，有賴人類道德心的發揮，以拉近差距（全 華版第三冊第四課，2014：99）」，而於人權的平等基礎上，則是基於人類理性、

良心與博愛精神的發揮等。

人人生而平等，在尊嚴和權利上一律平等。他們富有理性和良心，並應 以兄弟關係的精神（spirit of brotherhood）相對待，也就是要以博愛的 精神去對待世界上每一個人。（全華版第一冊第三課，2014：61）

在彰顯個人意志時，權利的主張不該由自利的角度思考，應以權利義務 關係為出發點，並以平等與同理心與他人相互對待。（翰林版第一冊第 三課，2014：60）

3. 人權保障的界限─個人權利與公共利益的調和 三冊第四課，2014：95）

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其二，則是以翰林版跟康熹版，二個版本為主的說法。雖二者在內文中，皆 未曾對公共利益、個人權利又或是基本人權孰輕孰重，表達明顯的支持立場及看 法，但二者皆在論述的過程中，對於「國家基於公共利益的立場，得以理所當然 限制個人權利」的界定加以質疑。如此二個版本的教科書內文中，乃會加以探討 公共利益的本質是什麼？是否所有以公共利益之名而制定的法律都合理正當？

在什麼情況下個人自由必須妥協於公共利益？是不是走上街頭反對「以公共利益 為名目的開發案」的抗爭者們，就該被冠上「反政府」、「國家公敵」及「罔顧大 局」的罪名等等…翰林版及康熹版相對於全華版及龍騰版，僅對憲法第 23 條作 出字義解釋，此二版本則提出了更多公共利益與個人權利的思辯空間，讓學生自 行去思索人民的基本權利與公共利益的界限問題。

雖然「公益」往往是用來限制自由的理由，但不是所有以「公益」之名 而制定的法律都合理正當。我們必須檢視所謂的「公益」是什麼，是否 合理。此外，社會脈絡不斷變動，使人民願意交出其自由權利的「公益」

形貌也會跟著改變。（康熹版第三冊第四課，2014：93）

政府及有權者常將土地徵收定位為金錢補償的課題，認為只要有補償、

拆遷等安置措施，就可以進行土地徵收。對於人民的抗爭，制式的將其 詮釋為罔顧大局。但土地徵收其實是基本人權被侵害的課題，……參與 公部門的決策過程與進度，以及對大型開發項目表達意見，皆為民眾的 合法權利，國家有責任去保護主張權利的人民。（翰林版第一冊第三課，

2014：59）

最後，於三民版及南一版，則有別於認為「公共利益應為優先考量」的全華 版及龍騰版，與認為「公共利益的定義須加以釐清思索」的翰林版與康熹版。三 民版與南一版乃是採取平鋪直述的編寫方式，將公共利益與個人權利的衝突呈 現，並說明其中的解決之道乃是須視個案決定，而利用「正當性」做一調和的理 論式課文描述。

因為我國憲法第 23 條，將「……」列為國家限制基本權的公益目的，

所以即使在形式上符合了法律保留原則的要求，還必須檢驗國家各種行

所以即使在形式上符合了法律保留原則的要求，還必須檢驗國家各種行