高中公民與社會教科書及教師認知之人權保障及法治觀念 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學公共行政學系碩士論文. 政治大高中公民與社會教科書及教師認知. 立. ‧. ‧ 國. 學. 之人權保障及法治觀念. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 指導教授：莊國榮. i n U. v. 博士. 研究生：李美樺撰中華民國 104 年 07 月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) National Chengchi University Graduate Program in Public Administration Master Thesis. 治society textbooks 政 and High school’s civics 大立. ‧ 國. 學. and teachers' cognition of human rights and rule of law. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. i n U. v. n g c h i Chuang Advisor: Dr.eKuo-Jung Graduate Student: Mei-Hua Lee. July, 2015.

(4) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(5) 謝誌謹以此紀念在 B505 自強不息的 500 多個日子「天啊！我真的在兩年內如期畢業了？」即便在過了半年後的今日，我仍舊不敢置信。猶記自題目審查通過的那一刻起，我便時不時會在自己獨處時，於心中默默斟酌著謝辭結構以及要感謝的對象，不論是乘車來回於北中兩地找受訪者、看著電腦發愣、對著文獻焦躁，又或是睡前的那一小段神遊空檔時，偶爾想著想著，還會失眠睡不著呢(笑)！然而，即便經過我無數次地反覆預演，在下筆的那一刻，反而腦袋一片空白，什麼也寫不出來。惟此並非是不知道感謝的對象，而是要感謝的人實在太多了，反而不知從何著手。每當朋友問我他們是否需再攻讀研究所的意見時，我總誠惶誠恐地勸戒他們「一失足成千古恨，再回頭已是百年身。你們要想清楚啊！英文報告一個接著一個來不打緊，重點是翻成中文，還不見得看得懂它在說什麼，才是真的可怕！」、「論文很容易難產唷！很多人學分修完了，就差論文寫不出來，而沒辦法畢業…… 總之你好自為之啦！」……等等。但若他們反問我「欸！那如果讓你重新選擇，。原因無它，而是我真的在其你還會去嗎？」我還真會毫不遲疑地回答:「會！」中有所成長。但這些成長並非說我學有專精，成為這領域的翹楚，絕對不是！看這本論文仍形如槁木，未臻完美就能知曉。此所指的成長，是完成那些「我以前認為自己做不到的事」，也許這些事在外人眼中微不足道，但它卻令我備感驕傲。因而，我想謝謝你們造就我成為值得讓自己驕傲的那種人。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. n. al. er. io. 首先，謝謝我的指導教授─莊國榮老師。還記得升碩二暑假，老師的一通電話便把當時準備開始放假撒野的我召回了台北，「下禮拜方便上來台北嗎？有學長姐要口試，如果有空的話，要不要先上來看一下是怎麼一回事？」。我知道當時老師的用意並不是催促著我開始上緊發條準備和論文對戰，相反地，老師總時刻提醒著我們，記得找時間出去玩，只有在放鬆身心後，才有動力回來繼續專注地研究。記得老師總說「人最大的焦慮便是來自對未知的恐懼」，所以老師就是這麼為學生著想，在我未動筆前，先讓我瞭解接下來的程序，以減少對論文寫作的心靈負擔。話雖如此，我仍必須要說，在完成論文的途中，多虧了老師的支持鼓勵與為我竭心盡力、反覆地修改，還有那不厭其煩地提醒審查及口試時間，而讓我得以亦步亦趨地前進，終在兩年的期限內，完成這個原以為不可能的任務。除此之外，非常感謝口試委員林佳範老師及許育典老師在論文內容上所給予的相關建議與諸多協助，尤其二位老師屢屢在電子郵件往返的回信中，不吝多加鼓勵，讓我備感溫暖。. Ch. engchi. i n U. v.

(6) 論文的訪談曠日費時，而畢業門檻的文章發表亦不例外，在此非常感謝我所有的受訪者與幫我發問卷、引薦受訪者的朋友們。謝謝瑪麗亞、紅茶、老人、曉昀、曉萱姐的鼎力相助；謝謝蓋君、培妤哥不求回報地為我蒐集各版本的高中用書，並忍受我有事相求才出現叨擾的不良行徑。另由於撰寫論文必經冗長的撞牆期，在這期間多虧了好友們的精神食糧，才得以讓我度過那一段不堪回首的苦悶日子。謝謝阿呂的相互扶持，並以標竿姿態讓愚鈍的我得以在後頭緊緊追隨，因為有了你做為我學習的榜樣，才能讓我警惕著自己不許落後太多，進而提升自我進度績效。謝謝仙女邱與義氣青，帶著我在台北奔南闖北，最喜歡你們說走就走的隨興，還記得我們晨唱、午唱就是沒有夜唱的碩班老人舒壓遊，天曉得五點起床準備唱歌不比夜唱來得輕鬆多少啊！謝謝「別怕有我在之論文快順產」這個溫馨群組的老顏和芃芃，天曉得我們三個怎麼會湊在一塊兒？但我倒是樂見這個結果。我喜歡老顏總是快步走在前頭當開路先鋒、披荊斬棘，而我只要依循他的道路往前進即可，更喜歡芃芃願在每個周日的午後陪我爬指南山強身健體，讓我有足夠的精力去面對令人頭疼的論文。謝謝丁時不時的勉勵與美食分享，每場審查有你在旁的陪伴，總令人更加心安；謝謝男子翰的貼心，尤其在口試前夕收到來自遠方的驚喜，著實令人精神為之一振！兩年的時間說長不長，說短不短，但已足以讓我擁有你們在往後的道路並肩同行。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 接著謝謝陪我走過十來年的蝦友們，雖然我已記不清也數不明我們平日裡做的事情到底有多瞎，但我知道因為有了這些點點滴滴的小蝦事，才足以支撐著我這兩年隻身到異地求學的小小孤寂。謝謝善解人意的執行長─巧，如果說誰最能懂我寫論文的辛酸血淚，這個位子絕對非你莫屬；謝謝最活潑開朗的康樂股長─ 蘇，不僅一手包辦我們的吃喝玩樂，連我嘴癢想找人八卦時，也只有你最能技高一籌；謝謝身兼多職的美宣長─秀，雖然我總在人前笑稱你是我專屬的工具人，但我知道，能有你這個朋友，是我莫大的榮幸，也因為有你這個無所不能的左右手，我才能安心的自廢數來種 3C 武功。朋友重質不重量，感謝老天，我有你們！. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 文末，我要感謝我最最親愛的家人與老公，因為他們給了我最大的自由度去完成我想做的任何事情。謝謝楊楊、李李和阿嬤嬤，你們是我最堅強的經濟後盾；謝謝肥慈、慶翰及腫叡，在我一成不變的論文寫作生活中，提供源源不絕的笑料；最後，謝謝那個對我說「你不用改變自己，讓我來習慣你」的老公 Him，總是義無反顧地支持我的所有的決定。感謝這一段時日來，給我溫暖及肯定的家人、師長及朋友們，因為有你們的鼓勵作為培育我的沃土，我才得以如此茁壯成長。這個階段終於在我寫完謝誌後，正式告一個段落了！但我知道這並非結束，而是下一個嶄新階段的開始！在此謝謝你們的照顧，往後也還請繼續指教。我說：謝謝你們！有你們真好！李美樺記於 2016.03.

(7) 摘要本研究旨在探討現行《普通高級中學必修科目「公民與社會」課程綱要》，各版本的公民與社會教科書，與人權保障及法治觀念相關的課程內涵及教師認知。並藉由憲法學對人權保障及法治觀念的典型見解，檢視現行教科書與教師認知，所傳授給學生的學習內容，是否符應於其中對人權保障及法治觀念的認識。最後再根據分析結果提出對當前公民與社會教學現場的幾點建議。經文獻分析與訪談結果，本研究發現：99 課綱的高中公民與社會教科書，在人權保障及法治觀念的內涵傳遞，已較過往研究的內容偏差情形，獲得相當程度地改善。如對人權的保障，已符合典型見解對基本權的詮釋，並於弱勢人權的教學內容，得見身心障礙者、原住民、同性戀、環境權與校園人權等新興人權之說明。而在法治的刑法單元處，雖仍存有部分犯罪防治的觀念宣導，但其比例已較以往的威嚇成份少了許多，並藉由探討刑法存在的目的，引出當中對基本權的保障，而此乃是過往研究中未曾發現。其次，就受訪的十四位教師認知得見，教師們對人權保障及法治觀念的理解，在對比憲法學的典型見解後，呈現相當參差不齊的教學認知。故我國的人權及法治教育，實有很大的問題是在教師本身觀念及素養的不足。最後，因我國的教學現場仍受制於升學主義與校園管制環境的影響，故在人權保障及法治觀念的推動，仍有流於形式及口號之嫌，而未能內化為教師與學生們普遍認可的情感。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. io. sit. y. Nat. n. al. er. 關鍵字：人權保障、法治觀念、公民與社會、教科書、教師認知. Ch. engchi. i n U. v.

(8) 簡目錄第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究動機.................................................................................................. 1 第二節研究目的與研究問題.............................................................................. 3 第三節名詞解釋.................................................................................................. 4 第四節研究範圍與研究限制.............................................................................. 5 第五節公民與社會科的簡介.............................................................................. 8 第二章文獻分析........................................................................................................ 15. 政治大. 第一節人權保障的典型見解............................................................................ 15. 立. 第二節法治觀念的典型見解............................................................................ 26. ‧ 國. 學. 第三節公民與社會教科書內容之分析............................................................ 34 第三章研究設計........................................................................................................ 56. ‧. 第一節研究架構................................................................................................ 56. y. Nat. sit. 第二節研究方法................................................................................................ 57. n. al. er. io. 第三節研究流程................................................................................................ 61. i n U. v. 第四章研究討論與分析............................................................................................ 62. Ch. engchi. 第一節人權保障及法治觀念的教師認知........................................................ 62 第二節典型見解、教科書及教師認知之內涵比較........................................ 72 第五章研究發現與建議............................................................................................ 79 第一節研究發現................................................................................................ 79 第二節建議........................................................................................................ 83 參考文獻...................................................................................................................... 89 附錄一、訪談提綱...................................................................................................... 98. I.

(9) 詳目錄第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究動機.................................................................................................. 1 第二節研究目的與研究問題.............................................................................. 3 第三節名詞解釋.................................................................................................. 4 第四節研究範圍與研究限制.............................................................................. 5 壹、研究範圍.............................................................................................. 5 一、. 教師認知的研究對象............................................................ 5. 政治大貳、研究限制.............................................................................................. 6 立二、. 教科書的研究對象................................................................ 5. ‧ 國. 學. 第五節公民與社會科的簡介.............................................................................. 8 壹、公民與社會科的演變.......................................................................... 8. ‧. 貳、高中公民與社會科課程綱要的演變.................................................. 9 95 暫綱的公民與社會........................................................... 9. 二、. 99 課綱的公民與社會......................................................... 10. er. io. sit. y. Nat. 一、. al. 第二章文獻分析........................................................................................................ 15. n. v i n Ch 第一節人權保障的典型見解............................................................................ 15 engchi U 壹、人權保障的意涵................................................................................ 15 一、. 基本人權的定義.................................................................. 15. 二、. 基本人權的保障內涵.......................................................... 17. 貳、人權教育的實施：培養「參與」與「發聲」的思維與能力........ 20 一、. 人權教育的意義與課程目標.............................................. 20. 二、. 人權教育的教材內容.......................................................... 22. 三、. 人權教育在我國實施內容的檢討...................................... 24. II.

(10) 第二節法治觀念的典型見解............................................................................ 26 壹、法治觀念的涵義................................................................................ 26 一、. 法治觀念的起源.................................................................. 26. 二、. 法治觀念的發展：由形式法治到實質法治...................... 27. 貳、法治教育的實施：以人權教育為核心............................................ 28 一、. 法治教育的意涵.................................................................. 28. 二、. 法治教育的教材內容.......................................................... 30. 三、. 人權教育為法治教育的核心.............................................. 31. 四、. 法治教育在我國的實踐內容檢討...................................... 32. 政治大. 第三節公民與社會教科書內容之分析............................................................ 34. 立. 學. ‧ 國. 壹、人權保障的意涵................................................................................ 34 人權保障的章節架構與意涵.............................................. 35. 二、. 人權保障意涵的版本差異.................................................. 36. ‧. 一、. 貳、法治觀念的意涵................................................................................ 43. sit. 法治觀念的章節架構與意涵.............................................. 46. io. 法治觀念的版本分析.......................................................... 47. n. al. er. 二、. y. Nat. 一、. Ch. i n U. v. 第三章研究設計........................................................................................................ 56. engchi. 第一節研究架構................................................................................................ 56 第二節研究方法................................................................................................ 57 壹、文獻分析法........................................................................................ 58 貳、深度訪談法........................................................................................ 59 第三節研究流程................................................................................................ 61. III.

(11) 第四章研究討論與分析............................................................................................ 62 第一節人權保障及法治觀念的教師認知........................................................ 62 壹、教師對人權保障的認知.................................................................... 62 一、. 源自對人性尊嚴的尊重...................................................... 62. 二、. 人權保障核心內容的分歧.................................................. 63. 三、. 人權保障立基點的不同...................................................... 64. 四、. 其他...................................................................................... 67. （一）人權保障的教學範疇之認知.......................................... 67 （二）於教學過程中的角色立場.............................................. 67. 政治大. 貳、教師對法治觀念的認知.................................................................... 68. 立. 以人權保障為核心.............................................................. 68. 學. ‧ 國. 一、. 以遵守法律為核心.............................................................. 70. 三、. 以犯罪防治為核心.............................................................. 71. ‧. 二、. 第二節典型見解、教科書及教師認知之內涵比較........................................ 72. y. Nat. io. 教科書呈現方式.................................................................. 72. n. al. er. 一、. sit. 壹、人權保障之比較分析........................................................................ 72. 二、. Ch. i n U. v. 教科書與教師認知的實質內容.......................................... 72. engchi. 貳、法治觀念之比較分析........................................................................ 76 一、. 教科書呈現方式.................................................................. 76. 二、. 教科書與教師認知的實質內容.......................................... 76. 第五章研究發現與建議............................................................................................ 79 第一節研究發現................................................................................................ 79 壹、教科書內容的進展與不足................................................................ 79 貳、參差不齊的教師認知........................................................................ 81 參、受制於升學主義與現實校園環境的教學現場................................ 82 IV.

(12) 第二節建議........................................................................................................ 83 壹、對教科書編著者之建議.................................................................... 83 貳、對教師教學之建議............................................................................ 84 參、對師資培育機構之建議.................................................................... 85 肆、對學校行政單位之建議.................................................................... 86 伍、對後續研究之建議............................................................................ 87 參考文獻...................................................................................................................... 89 壹、中文文獻............................................................................................ 89 貳、外文文獻............................................................................................ 96. 政治大. 附錄一、訪談提綱...................................................................................................... 98. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. V. i n U. v.

(13) 圖目錄圖 1：教科書帶領學生進行人權保障的學習活動─動動腦.................................. 38 圖 2：教科書帶領學生進行人權保障的學習活動─講人權故事比賽.................. 38 圖 3：教科書關於守法觀念的圖示說明 1............................................................... 47 圖 4：教科書關於守法觀念的圖示說明 2............................................................... 48 圖 5：教科書關於權力分立的圖示說明.................................................................. 50 圖 6：反詐騙內容宣導的圖示說明.......................................................................... 52 圖 7：公民不服從的圖示說明.................................................................................. 54. 政治大. 圖 8：研究架構.......................................................................................................... 56. 立. 圖 9：研究流程.......................................................................................................... 61. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VI. i n U. v.

(14) 表目錄表 1：95 暫綱與 99 課綱中公民與社會各單元與主題之比較表........................... 10 表 2：99 課綱的公民與社會和人權保障相關的必修主題教材............................. 34 表 3：99 課綱的公民與社會和法治觀念相關的必修主題教材............................. 43 表 4：研究問題及對應之研究方法.......................................................................... 57 表 5：訪談對象名單.................................................................................................. 60. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VII. i n U. v.

(15) 第一章. 緒論. 本章主要分為五節：第一節說明本研究的研究動機，第二節則根據研究動機提出本研究的研究目的與研究問題，第三節為名詞釋義，第四節提出研究範圍與研究限制，第五節則簡介公民與社會科的背景，期讓讀者對本研究有更為完全地認識。依次敘述如下：. 第一節. 研究動機. 鑒於我國憲政體制與教育制度已往民主化邁進之際，在提升我國國家競爭力上，促使未來將成為我國公民的莘莘學子，具備人權保障及法治觀念，乃是一國公民素養展現的一個重要判斷指標。故我國過去雖因長期處於威權戒嚴體制之下，而在人權教育與法治教育的領域中長年缺席，但自 1997 年解嚴以來，教育部與法務部合作，陸續推動《加強學校法治教育計畫》、《法治教育服務團工作要項》、《一九九九年飛躍新世紀民主法治教育年》、《法務部推動全民法治教育計畫》等方案（黃旭田，2003：39-41），並於 1998 年 9 月《九年一貫課程總綱》公布以後，將人權教育列入我國國民教育的重大議題，2001 年設立「人權教育委員會」（於 2005 年起改制為「人權教育諮詢小組」），藉以為我國督導執行人權. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 教育之各項計畫與提供策進建議視之，其乃揭示我國重視人權教育及法治教育的理念與決心。. y. Nat. sit. n. al. er. io. 惟我國近二十年來，宣示以人權教育與法治教育做為教育政策發展的重點項目，但其在使學生具備基礎人權保障及法治觀念的認知內涵上，又或是培養重視人權與法治的價值態度上，恐怕多數人是抱持著批判的看法（許育典，2013b；楊梅英，2011）。不僅在許多學者（林佳範，2002a，2002b，2002c，2003；翁國彥，2004，2006；許育典，2010a，2010b，2013b，2014；黃旭田，2003，2009）的研究中，認為我國人權教育與法治教育在內容的教授上，存在著明顯的偏差與錯誤，甚至在教學內容的檢核上，也以一般「大會考」的方式，著重於法律條文、行政組識制度與組織犯罪條例、性侵害等事件的特別法規範之背誦，使得人權保. Ch. engchi. i n U. v. 障及法治觀念的內容教授，以法律知識及法條教育為主。另於教育部（教育部，2012a）推動《人權及公民教育中程計畫》（2013-2016）的 4 項實施策略中提到，為配合十二年國民基本教育之進程，乃特別將計劃具體實施項目的重點放在國民教育，及後期中等教育（高中）階段的課程，期藉由人權及公民教育教材的開發與編寫，俾使人權及公民教育得以具體落實於相關課程及教學活動，進以培養學生人權理念與民主素養。惟在教育部如此重視人權與公民教育教材開發的情況之下，於螢光幕前不時又會出現如龍騰版課本「催淚瓦. 1.

(16) 斯驅離『手段較輕』？高中公民課本惹議」 1或是課綱微調以來「高中課本刪 228，教師怒批箝制思想」2、「課綱去白色恐怖，新版公民課本刪掉鄭南榕」3 等，類似此種與人權保障及法治觀念有關的課本及課綱爭議，究竟是媒體的興風作浪？教育部無意的疏失？抑或是有意地視而不見？於我國的教育體制當中，到底哪一個環節出現了問題，仍有待研究者針對教科書內容，具體地進行檢視。此外，雖人權教育與法治教育於我國發展已長達近二十年的歷史，惟在我國一般民眾對於人權保障及法治觀念的認知，多半停留在白色恐怖時期的政治迫害，故認為現今民主進步的台灣社會，人民的基本權利與社會法治環境已受到相當的保障，而人權教育與法治教育無須再過於強調。甚至於湯梅英 2011 年調查高中職以下，學校教師對於人權的態度與意識之反應中，仍得以窺見，教導學生人權保障與法治觀念的教師們覺得「人權保障為西方價值，可能不合於我國傳統文化」，擔憂實施人權教育會讓學生有「只要我喜歡，有什麼不可以」過度自由、權利濫用之情形，而成為我國社會之亂源。由此可見，一般民眾及教師普遍而言，對人權保障及法治觀念的認知，仍有相當程度的貶抑與偏差。礙於人權保障及法治觀念的認知，在我國社會仍經常招致誤解，甚至忽視，實有必要對其概念加以釐清。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 最後，由人權保障及法治觀念的相關教育研究得以發現，其多半集中在國中小的教科書、教師認知態度與校園學生管理的部分，而忽略了高中階段的人權與法治教育更深具重要性。尤以高中三年對於學生而言，乃是從青少年轉變為青年的過渡時期，故在觀念的教導上特別重要外，加以現今 12 年國民教育的施行，因而對大多數人來說，這也是正式教育的最後幾年。故對即將成為我國公民的學. sit. y. Nat. n. al. er. io. 生而言，培養其正確的人權法治觀，使之進入公民社會後，能充分將其所學用於日常生活中，深具意義。因此，為推廣我國人權保障及法治觀念的真正內涵，直接檢視於教學現場對學生認知影響最大的教課書與教師認知，乃得以具體了解我國在人權保障及法治觀念的內容傳遞上，所欲教導學生的觀念內涵。. 1. Ch. engchi. i n U. v. 請參照自由時報，〈催淚瓦斯驅離「手段較輕」？高中公民課本惹議〉，. http://news.ltn.com.tw/news/life/breakingnews/1128461，瀏覽日期：2014 年 12 月 25 日。 2. 請參照華視新聞網，〈高中課本刪 228，教師怒批箝制思想〉，. http://news.cts.com.tw/cts/society/201504/201504211604760.html#.VY9-l_mqqko，瀏覽日期：2015 年 6 月 21 日。 3. 請參照自由時報，〈課綱去白色恐怖，新版公民課本刪掉鄭南榕〉，. http://news.ltn.com.tw/news/life/breakingnews/1311919，瀏覽日期：2015 年 6 月 21 日。 2.

(17) 第二節. 研究目的與研究問題. 本論文的研究目的，在於了解現行《普通高級中學必修科目「公民與社會」課程綱要》下，各版本的公民與社會教科書中，與人權保障及法治觀念相關課程內涵及教師認知。並企盼藉由憲法學對人權保障及法治觀念最典型的見解，檢視現行教科書與教師認知，所傳授給學生的學習內容，是否符應於其中對人權保障及法治觀念的認識？在教育部的官方文件中，如《加強學校法治教育計畫》、《法治教育服務團工作要項》、《法治宣教方案》、《法務部推動全民法治教育計畫》、《教育部人權教育實施方案》抑或是《教育部人權教育及公民教育實踐方案》等，時常可以看到我國官方對人權教育與法治教育的重視，但在此些計畫、方案的引導下，是否真能達到各計畫、方案目標中，所欲帶給學生關於人權保障及法治觀念的認識與理解，仍有待時間考驗。因而，雖教育部近年來陸續提出了諸多關於人權教育及法治教育計畫方案，惟其對於人權保障及法治觀念的核心概念是否如期傳達予學生，實有必要加以釐清。故本研究將以憲法學對人權保障及法治觀念的典型見解，企圖尋求人權保障及法治觀念在教育過程中，所應傳遞的核心價值，進而探究我國學生在高中階段，所能接觸到與人權保障及法治觀念關係最為緊密的公民與社會科之教科書及教師認知，與憲法學典型見解之差異為何？反思檢討，並提出改進建議，期為台灣教育當局有關單位，如高中公民與社會授課教師、教科書出版業者與編寫者等相關人員提供一項參考。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. 綜合上述，本研究的研究問題如下：. n. al. er. io. 一、在憲法學的典型見解中，有關人權保障及法治觀念的內涵為何？二、我國現行《普通高級中學必修科目「公民與社會」課程綱要》下，公民與社會教科書文本中，人權保障及法治觀念的內涵為何？三、現職公民與社會科的教師，對人權保障及法治觀念之認知為何？四、人權保障及法治觀念的典型見解、公民與社會教科書文本和教師對人權保障及法治觀念的認知間，三者的內涵差異為何？. Ch. engchi. 3. i n U. v.

(18) 第三節壹、. 名詞解釋. 教科書. 本研究所指稱的教科書為一般教學現場所稱的「課本」，即出版業者專為學校教學所出版，供教師與學生所使用的書籍。其乃出版業者依據教育部課程綱要編寫，並通過國家教育研究院審查的教學內容，為學校師生於教學現場，最為依賴的文本資料。. 貳、. 教師認知. 教學主要是指教師將個人的知識與技能，傳授給學生的過程。於此傳遞過程中，學生對知識的理解，乃深受教師個人對知識的認知與闡述所影響。因而，本研究認為在理解學生的學習內涵上，應著重於瞭解教師個人的認知。故本研究所稱的「教師認知」，著重於了解教師本身對人權保障及法治觀念的內涵認知，所做的探討及分析。. 立. ‧ 國. 學. 人權保障及法治觀念. ‧. 參、. 政治大. n. al. er. io. sit. y. Nat. 本研究所指的人權保障及法治觀念，主要是以文獻分析掌握憲法學的典型見解做為衡量標準，企盼了解在實際教學現場的高中公民與社會教科書及教師認知中，關於人權保障及法治觀念的內涵，是否符合憲法學典型見解的認識。. Ch. engchi. 4. i n U. v.

(19) 第四節壹、. 研究範圍與研究限制. 研究範圍. 本研究旨在探討高中公民與社會教科書及教師認知中，關於人權保障及法治觀念的傳遞，是否符合憲法學的典型見解，並進而了解三者的差異。因而，據研究動機與目的，本研究範圍如下：. 一、. 教師認知的研究對象. 本研究教師認知的研究對象，以現階段在高中公民與社會科任職的教師為主要訪談對象，並依據其在教學過程中的背景身份區分為三個層次，分別為：現職教師、教育部培訓的種子教師與參加人權教育教案競賽獲獎的優選教師。. 立. 教科書的研究對象. 學. ‧ 國. 二、. 政治大. ‧. 在本研究的教科書研究對象上，以現行《普通高級中學必修科目「公民與社會」課程綱要》（99 課綱 4）下，通過國家教育研究院審查的教科書出版社為主，共計有六家，分別為三民書局（以下簡稱三民版）、全華圖書（以下簡稱全華版）、南一書局（以下簡稱南一版）、康熹文化（以下簡稱康熹版）、翰林出版（以下簡稱翰林版）及龍騰文化（以下簡稱龍騰版）等。. io. sit. y. Nat. n. al. er. 另考量到僅有高一至高二的公民與社會科列為我國高中學生共同必修 8 學分，而高三的公民與社會科乃依學生個別學校及其組別（如：社會組）需求進行選修 4 學分，故本研究僅就與人權保障及法治觀念有直接關係的必修單元主題為主，進行人權保障與法治觀念的內涵分析。. Ch. engchi. i n U. v. 此外，依據《普通高級中學必修科目「公民與社會」課程綱要》實施要點第一條第七項指出教材綱要中列有「主題」、「主要內容」、「次內容」與「說明」， 4. 新課綱原訂於 2009 年 9 月（民國 98 年）開始逐年於學校實行，故坊間又通稱為《（98）課綱》。唯至 2008 年 5 月第二次政黨輪替，國民黨重新取得執政權，新任教育部鄭瑞城部長鑑於社會各界對於前朝政府「匆匆」推動的教改內容，還有很多品質上的質疑，且對新課綱的部份內涵（所謂「去中國化」問題）仍有不放心的疑慮，希望再予以檢視，故於就職約二週時（2008 年 6 月 6 日），透露要重新檢視《（98）課綱》，並考慮因此延後實施的想法。三個月後，針對高中新課綱，教育部在全國重新舉行「分區說明」與公開諮詢會議，聽取各方修訂意見。2008 年 11 月，經過反覆舉行的「說明會」，鄭瑞城部長終於正式發布新的《高級中等學校課程綱要》的施行日程，施行日期比原訂日期推遲一年，且原公佈的《國文》以及《歷史》兩科課綱，則因為「有繼續溝通的必要」，也被無限期延後，而重新審定通過的《（98）課綱》則預定於民國 99 年施行，坊間又改口稱為《（99）課綱》（張茂桂，2009）。 5.

(20) 其中「主題」與「主要內容」是編撰教科書與教學的重要依據，以不更動為原則，而「次內容」與「說明」之次序與內涵，得由編撰者與教師斟酌變更與調整（教育部，2009）。從而檢視《普通高級中學必修科目「公民與社會」課程綱要》發現，我國現行制度下的課程綱要中，列出與人權保障及法治觀念有關的內容，包括：單元一〈主題三、人與人權〉、單元二〈主題二、民主政治與憲政主義〉、單元三〈主題三、法律的基本理念與架構〉、單元三〈主題四、憲法與人權〉、單元三〈主題五、行政法與生活〉、單元三〈主題六、民法與生活〉、單元三〈主題七、刑法與生活〉、單元三〈主題八、紛爭解決機制〉等。最後，於教科書的文本研究部分，雖藍順德（2009）指出教科書內涵可分為以教育部公布之課程綱要或標準所編輯之課本與隨著各科課本需要所使用的各種媒體素材，如課本、學生習作、教師手冊或教學指引等，狹義與廣義兩種。惟本研究所指教科書文本研究，有礙於各版本所出版的學習手冊、習作簿，多以練習題或表格化、圖例化的方式將課文內容加以編排整理，立意讓學生除了教科書或坊間販售的參考書外，另有一份紙本資料可供參考。然實務上此多由教師或學生據個人需求選用，故本研究僅以狹義教科書為研究對象，即依據教育部課程綱要編寫的教科用書，並經過國家教育研究院審查通過的版本，以必修科目第一冊至第四冊之三大主題為研究範圍，而未擴及其他學習手冊或習作簿等廣義教材（黎倩菱，2013）。. 立. ‧. ‧ 國. 學. 貳、. 政治大. 研究限制. sit. y. Nat. n. al. er. io. 本研究主要研究方法係基於文獻分析與深度訪談的質化研究。因而在研究限制的部分，有五大限制，說明如下：. Ch. i n U. v. 首先，就文獻分析法檢視我國高中公民與社會教科書的教材而言，關於教科書之人權保障及法治觀念的內涵分析，在以往許多的研究中，理應採用「內容分析法」（content analysis），由評定員、專家或學者，針對分析類目與分析單位，進行研究者信度及效度之檢驗。但礙於研究者認為，使用此方法容易使得研究偏向量化層面，形成只是對特定文句和字詞所做的統計結果描述，而淪為數值性分析，較無法展現出教科書欲傳遞的意義。另加以國內教師對人權保障及法治觀念的意涵理解皆有不同的闡述，故若採用內容分析法做公民與社會教科書的教材分析時，易受限於專家、教師之人數限制，而有一定困難度。因此，本研究對此教科書做分析時，係依據文獻探討後所歸納的類目及意涵，由研究者自行做文獻分析，而未邀請專家或教師做分析類目與單位之信效度檢驗，此為本研究之限制之一。. engchi. 6.

(21) 就研究對象的限制而言，由於研究者的時間、人力及金錢等限制，在教師認知對象的訪談上，研究者僅能片面就接觸得到的教師，其口頭中對人權保障及法治觀念的認知與教學傳遞方式做一了解，而無法實際走入教室，驗證其說法與實際教學過程是否有相背離之處；再者，於教科書研究對象的限制上，亦是受限於研究者時間、人力及金錢等因素，故僅能就影響學生人數較大的相關必修正式課程為主，無法涉及僅有社會組選修的第五冊與第六冊之課程內容。在正式課程外的其他相關課程，如非正式課程與潛在課程等，亦無法納入本研究的研究範圍，此為研究限制之二。此外，本研究雖由檢視的角度對高中公民與社會課本進行文獻分析的論述批判，惟此處的論述批判主體並不象徵著出版社編者本身的意識型態，本研究亦無訪問此些教科書的編輯群、作者等。因為本研究的立場不在於追究執筆的編者們，所欲傳達的論述為何，而是直接分析其文本已傳達出的論述。而至於此二者之間是否吻合或有所出入，並不在本研究的研究範圍之內，此乃研究限制之三。. 政治大我國教育部自 1999 年以來公佈高級中學教科書全面改採審定制後，教科書立市場開放，各家書商競逐，學校教科用書的選用乃更多元而自主。加以現今資訊 ‧. ‧ 國. 學. 社會變遷快速，課程教材瞬息萬變，各家教科用書版本每年亦會跟著教育政策、課程綱要、與時事新訊遞嬗，而進行課程內容上的修訂。然本研究礙於人力及時間、金錢等限制，僅能以當學年度所修訂的公民與社會教科書為研究對象，針對當學年度之公民與社會教科書中人權保障及法治觀念來分析，無法從中推知其他學年度公民與社會教科書之編撰情形，進而對所有高中公民與社會之教科用書做一全面式的結果推論，此乃研究限制之四。. io. sit. y. Nat. n. al. er. 最後，就質化深度訪談的教師認知之研究部分，本研究係以十四位教師做為主要的訪談對象，故於訪談後所得的分析結果上，僅能作為以上十四位教師認知之說明，難做為全面式的推論之用，此為研究限制之五。. Ch. engchi. 7. i n U. v.

(22) 第五節. 公民與社會科的簡介. 本節中主要簡述兩大部分作為公民與社會科的簡介，第一部分為公民與社會科在我國的演變，藉由了解公民與社會科在我國發展目標的轉變，理解現行高級中學（以下簡稱高中）公民與社會科的形成原因；第二部分為則透過近年來對高中《公民與社會》課程綱要的調整介紹，了解其在我國實施時，所欲帶給學生的課程形態與目標，並經由對課程形態的認識，更加清楚公民與社會科與人權保障及法治觀念的緊密關係，進而理解何以公民與社會科做為人權保障及法治觀念檢視場域的必要性。. 壹、. 公民與社會科的演變. 政治大. 在大多數國家，公民教育做為養成下一代公民的準備，培養他們的政治、公民情操、法治價值認同與實踐能力（張茂桂，2009：17）。此點於我國亦不例外，我國公民教育（公民與社會科的前身）肇始於清末，以道德修養為主要的傳授內容，並於中華民國創建以後，開始引入西方的民主思想與權利義務等觀念，稱為公民科。而後，因進入抗戰時期，故公民教育轉為著重三民主義與民族精神的教育提倡。迨大陸淪陷後，改以強調反共愛國為主要實施目的，並延續至 1980 年代（莊富源，2007；張秀雄，1998；陳光輝，1986；陳光輝、詹棟樑，1998）。 1995 年，因應當時臺灣社會已進入後解嚴時期，文化上呈現開放多元的趨勢，故於高中《（84）課程標準》擬定時，本科有別於以往以領袖崇拜、愛國教育的發揚與傳統道德文化的提倡教學為主，首次增加了《現代社會》一科，改以強調教育學生以現實問題來認識社會，而呈現與《公民》（部分內容涉及文化與道德教育）、《三民主義》（孫中山先生所提出的政治理論與政治綱領）三者並列為公民教育教學領域的樣態。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 就上述得以發現，於解嚴前的公民教育多半做為國家箝制人民思想的黨政工具，其相當於當時的執政黨以自身的執政優勢掌握教育資源，並藉由教育政策的強制力，在校園推行一套特定的意識型態教育。其在教學內容上，與西方憲政國家的公民教育，乃用以培養一國公民之法治認同能力及基本人權的保障價值有所違背，不僅用以灌輸人民做為威權體制下的順民，所應具備的服從義務，進而成為被動權利的接受者，其更以此做為發展黨組織的基礎，結合自身黨政利益做一相關宣傳的黨化教育。然現今公民教育政策的角色已不同於往昔，在因應我國自解嚴後，社會文化趨於開放，政府對人民政治權利及公民自由的限制逐漸解除，並回歸民主憲政的轉變下，乃以漸進的方式，改採強調主動公民資質觀的公民教育課程為主，如教導學生在公民角色中，所應具備的主動性，亦即更為注重公民教育中，公民責任與人權法治面向的傳授，而以學生自我人格開展為目標，期以促成學生自我實現的最大可能性。 8.

(23) 貳、. 高中公民與社會科課程綱要的演變. 本研究所指的高中公民與社會科，乃為此脈絡下進行轉變的公民教育於高中課程的具體體現。為教育部於 2001 年發動訂定高中 95 暫綱以來，整併既有的《三民主義》、《公民》、《現代社會》三科，特別是後面的兩科，所列為高一、高二必修課程每學期二學分，共計八學分，每週授課兩節，並於 2009 年列入大學指定考試科目的《公民與社會》科。政策將其定位在教改的過渡期，目的是要為即將升上高中的「九年一貫」國中畢業生做好準備，也為「十二年國教」做預備的工作（張茂桂，2009：8）。另於高中公民與社會科近十年（2006-2015）來的實施過程中，就課程綱要的施行，曾進行相當幅度的調整，而有兩套不同的課程綱要，亦即 2004 年所頒布於 95 學年度施行的「普通高級中學課程暫行綱要」（簡稱 95 暫綱），及嗣後據 95 暫綱施行結果所修訂，於 2008 年頒布、99 學年度實施的「普通高級中學課程綱要」（簡稱 99 課綱）。以下就此兩套課綱的精神與課程主題說明如次，期讓讀者更為了解公民與社會課程實施，所欲帶給學生的課程形態。. 學. 一、. ‧ 國. 立. 政治大. 95 暫綱的公民與社會. ‧. n. al. er. io. sit. y. Nat. 由教育部 2004 年所頒布的公民與社會課程綱要看來，其乃有別於以往我國公民教育，欲帶給學生傳統倫理道德與愛國精神的涵養，而改以培養健全的現代公民，朝向「社會科學化」修訂所進行的努力。雖此種課綱編排被社會大眾懷疑已喪失公民教育在價值觀引導上的初衷，變得只強調「純粹」學理知識上的社會科學概論之傳授，惟此種質疑是有誤的，因為關於公民課程所應具備的價值性指引，在 95 暫綱的課程目標中並未消失，且於在高一下（單元二）的課程中，仍保有「倫理、道德與社會生活」的學習（張茂桂，2008：49-50）。. Ch. engchi. i n U. v. 是以跳脫傳統將公民界定於道德層次的觀點，而以建構現代社會所需理性公民為主要目標的 95 暫綱，其課程編排邏輯乃是由高中生的自我認識領域出發，漸而強調人際、群己與社會的關係為公民社會的基石，再逐步拓展到政治、經濟、法律等社會科學的領域，以培養高中生未來進入社會所需的公民意識，尤以強化現代公民所應具備公共事務的情操和參與能力為主。故 95 暫綱對未來公民的養成，乃是於課程中增加社會科學相關學科的專業知識，如心理學、社會學、政治學、法學與經濟學，並於課程情意的涵養上，強調現代社會的價值觀，如強調公共事務的參與、社會弱勢的關懷、多元文化的尊重與生態的永續發展等；而簡化或刪除大量有關倫理道德的意涵傳遞，如固有傳統的維護、典型文化的提倡與相關人格教育的養成（張茂桂，2008：50）。 9.

(24) 在回應上述理念下，課綱編排分為必修與選修課程兩個階段。以必修課程為例，其涵蓋四個單元，分別為：1.心理、社會與文化；2.教育、道德與法律；3. 政府與民主政治；4.經濟與永續發展。雖由其單元主題得見現代公民教育的廣度，惟其在相近的學科內容上，仍可進行統整，是以必修階段的主要知識乃在授予學生有關社會、法律、政治及經濟等專業知識，而於授課的配置上採高一、二每學期各授一個單元為主。至於選修課程乃為必修課程的延伸，謂其為進階課程亦不為過，蓋選修課程乃將前述四個主要專業領域再予以融合，而分為「現代社會與法律」以及「民主政治與經濟」二大單元，分別於高三上、下學期做一傳授，而讓高中三個年級的公民與社會課程成為一個整合性的科目，俾使整體課程設計更得以有效銜接（黃建銘，2008：7）。. 二、. 99 課綱的公民與社會. 政治大. 自 95 暫綱施行以來發現其內容缺乏知識整合，且每一冊都採取社會科學分科化的學習方式，不止太深、太複雜，且缺乏系統整合，不但不利於整體公民價值與公民情操的教育，同時對老師及學生都形成嚴重的挑戰。因而在新課綱的訂定時，即對此做進一步的修正，再次確立了本科的基本目的，定位為「公民」的教育，情操、能力、價值引導才是必要，故 99 課綱雖延續著 95 暫綱做為國中九年一貫社會學習領域的銜接課程而來，加強重視資訊教育、環境教育、性別平等教育、人權教育、生涯發展教育、家政教育及海洋教育等七大議題的探討（教育部，2009：178），但在內容編排上，乃大幅度減少社會科學的分科教材，而確立情意與行動技能的加強才是主要目標，如關懷弱勢、性平與人權等，培養學生認同法治及民主政治的價值。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. i n U. v. 為便於說明 99 課綱於課程編排上的變化，以下為 95 暫綱與 99 課綱必、選修課程的單元比較：. Ch. engchi. 表 1：95 暫綱與 99 課綱中公民與社會各單元與主題之比較表. 單元一（必修）. 95 暫綱. 99 課綱. 心理、社會與文化主題一、自我與社會主題二、性別差異與性別平等主題三、婚姻與家庭主題四、從親密關係到群己關係主題五、公共性與社會生活主題六、社會團體與結社主題七、發現文化主題八、多元文化. 自我、社會與文化主題一、自我的成長與準備成為公民主題二、人己關係與分際主題三、人與人權主題四、公共利益主題五、公民社會的參與主題六、媒體識讀主題七、文化與位階. 10.

(25) 主題八、多元文化社會與全球化單元二（必修）. 教育、道德與法律主題一、教育、公民素養與終身學習主題二、倫理、道德與社會生活主題三、法律與社會規範主題四、憲法與人權主題五、行政法與生活主題六、民法與生活主題七、刑法與生活主題八、糾紛處理與權利救濟. 政治與民主主題一、國家的形成與目的主題二、民主政治與憲政主義主題三、政府的體制主題四、政府的運作主題五、政治意志的形成主題六、人民的參政主題七、國際政治與國際組織主題八、臺海兩岸關係的演變. 單元三（必修）. 政府與民主政治主題一、國家的組成與目的主題二、民主政治與公民德行主題三、政府的組織、功能與權限主題四、政府運作的基本原則主題五、政黨政治與選舉制度主題六、我國的民主憲政發展主題七、兩岸關係主題八、我國外交政策. 道德與法律規範主題一、道德與社會規範主題二、道德與個人發展主題三、法律基本理念與架構主題四、憲法與人權主題五、行政法與生活主題六、民法與生活主題七、刑法與生活主題八、紛爭解決機制. 經濟與永續發展主題一、經濟學基本概念主題二、市場經濟制度主題三、生產與經濟發展主題四、經濟與環境的永續發展主題五、總體經濟指標主題六、總體經濟政策主題七、國際貿易與國際金融. 經濟與永續發展主題一、經濟學基本概念主題二、市場機能主題三、全球化與地球村主題四、永續發展的經濟課題主題五、外部效果主題六、公共財與租稅. 現代社會與法律主題一、現代社會與社會安全制度主題二、社會階層化與社會流動主題三、全球化、資訊社會與本土化主題四、社會運動與立法. 現代社會與法律主題一、社會階層化主題二、社會流動主題三、社會安全制度主題四、勞動的意義與參與主題五、憲法與釋憲制度主題六、私法自治的民法. Ch. y. sit. er. n. al. ‧. io. 單元一（選修）. Nat. 單元四（必修）. 學. ‧ 國. 立. 政治大. engchi. 11. i n U. v.

(26) 單元二（選修）. 主題五、人權保障與釋憲制度主題六、應用民法主題七、應用刑法主題八、應用行政法. 主題七、現代刑法新趨勢主題八、防止政府權力濫用的行政法. 民主政治與經濟主題一、民意表達與媒體政治主題二、政府決策與政策評估主題三、國際關係、組織與全球社會主題四、世界主要意識形態主題五、資訊不完全主題六、政府管制主題七、政府財政收支主題八、資產市場. 民主政治與經濟主題一、民意、媒體與政治主題二、國際關係與和平安全主題三、世界主要政治意識型態主題四、中國政治與經濟主題五、臺海兩岸之經貿主題六、貨幣與銀行主題七、認識股票與股票市場主題八、物價與失業. 政治大資料來源：整理自教育部普通高級中學公民與社會課程綱要。立. ‧ 國. 學. 由表 1 得見，在 99 課綱的修訂下，兩套課程綱要不僅在單元主題的名稱呈現不同的差異，其在內容教授的先後次序上，亦有大幅度的更改，說明如次。. ‧. （一）除大幅度增加人權相關的知識內容外，99 課綱更以人權教育做為貫穿公民與社會各年級教學的核心主題 5。如其分別出現於必修單元一（主題三、「人與人權」）、單元二（主題二、「民主政治與憲政主義」）、單元三（主題四、「憲法與人權」）、單元三〈主題五、行政法與生活〉、選修單元一（主題八、「防止政府權力濫用的行政法」）、以及選修單元二（主題二、「國際關係與和平安全」中的一小節、主題四、「中國政治與經濟」中的一小節）等。另在看似與論及人權最無關連的經濟領域，如單元四「經濟與永續發展」，其當中環境權的概念，亦是新興人權的主要討論話題。因而不論自高一到高三，幾乎所有單元主題都會觸及人權保障的相關問題。. n. er. io. sit. y. Nat. al. 5. Ch. engchi. i n U. v. 普通高級中學《公民與社會》課程綱要修訂專案小組召集人（2006-2007）張茂桂（2009）就. 曾指出：公民與社會對「人權」議題的看重，始自《（95）暫綱》，但在《（99）課綱》訂下，人權乃有更大程度的發揮。雖人權價值肇因於台灣朝野、藍綠政黨的緣故，而有不同的強調重點與選擇性議題，惟其對人權的重視，相對於其他內容而言，可說是已經具有最接近的共識。另外，在課綱小組的討論下，其更有信心的認為，這也將是未來台灣公民，不論是面對自身國家，或者面對世界其他國家，最重要的自我參照價值之一。 12.

(27) （二）將政治與政府等相關議題，由 95 暫綱的單元三「政府與民主政治」，提前為 99 課綱的單元二「政治與民主」之編排，除了考量到綜合高中（高職）的公民與社會教學，僅有一學年的實際需要，故就整體課程的發展而言，應先以核心內容的教授為主，而將課程單元做一前後更動的次序調整外，在教學邏輯的連貫性上，由 99 課綱在單元一講完「人權」、「社會運動」、「多元文化」及新增加的「媒體識別」等主題後，接著上「政治與民主」，其課程一致性較強，學理基礎也較為完整。此外，在單元二名稱的變動上，將其中的「政府」修改為「政治」，乃用以凸顯政治為政府體制的上層觀念，並符合課程綱要核心能力中有關認識政治科學領域基本知識的目的。另又肇因於民主為當前人類社會所共同追求的普世價值，故將原先的「民主政治」修正為「民主」後，乃更有助於學生明瞭本單元的最終學習目標（教育部，2008b）。. 政治大. （三）將 95 暫綱單元二「教育、道德與法律」中的教育刪除，調整為 99 課綱單元三「道德與法律規範」，而使學習範圍的份量減輕，更為聚焦在道德發展的了解與法治國概念的知識學習外，在 95 暫綱單元二主題二「法律與社會規範」，於 99 課綱單元三中，其乃分為主題一「道德與社會規範」與主題三「法律基本理念與架構」兩個主題分別論之，而使得學生在學習的過程中，更能了解現代法治國的概念下，道德與法律的關係，須以兩者分別談論的方式，而不可以混為一談的形式一概而論。. 立. ‧. ‧ 國. 學. Nat. y. sit. n. al. er. io. （四）在單元四中，99 課綱雖沿襲自 95 暫綱的名稱未做任何修正，但卻於主題內容的連貫性上，改以永續發展為單元核心，再旁及其它的相關經濟學領域，以避免此單元過度重視經濟學專業知識的介紹，而忽略公民資格的涵養，而有目標轉置的疑慮（黃建銘，2008：12）。. Ch. engchi. i n U. v. （五）最後，於選修課程上，99 課綱並未更動 95 暫綱的單元名稱，其僅在單元一的內容主題上，新增了社會制度與勞動結構的議題，期能加強高中生對於社會差異與不平等的認識。並於後續法學的相關主題上，如民法、刑法及行政法等，將其內容的應用取向加以標示地更為明確。另於選修單元二的主題內容上，則增加中國政治與經濟，並且簡化原先 95 暫綱過度學術性的專題，轉而介紹與學生生活經驗較為相關的貨幣、物價與失業等議題，以顯現公民與社會課程的生活實用性（張茂桂，2009：28；教育部，2008b；黃建銘，2008：12）。由上述得知，99 課綱的公民與社會，其價值核心在現代公民的養成教育，尤以基本人權的保障為貫徹核心，而非社會科學概論於高中課程的濃縮版。因而此課程的編排乃欲帶給學生，充分的反思與政治思辨能力、法治與人權識別及實踐能力，以及環境權的永續發展視野等（張茂桂，2009：29）。以下為 99 課綱的公民與社會科，據其課程形態所設定的課程目標與核心能力（教育部，2008b）： 13.

(28) （一）. 課程目標：. 1.. 充實社會科學與相關知識。. 2.. 培養多元的價值關懷與公民意識。. 3.. 增進參與民主社會的行動能力。. （二）. 核心能力：. 1. 具備心理、社會、文化、政治、道德、法律、經濟、永續發展等多面向公民基本知識。 2. 肯定青少年後期自我與成長意義，朝向未來，發展出能欣賞他人、關懷社區、尊重社會文化差異、認同民主國家、培養珍視法治與普世人權以及追求經濟永續發展等相關的價值觀念。. 政治大. 3. 增進參與公共生活所需要的思考、判斷、選擇、反省、溝通、解決問題、創新與前瞻等行動能力。. 立. ‧. ‧ 國. 學. 上述文字開宗明義說明本學科目標在「增進學生的公民資質」，並使用三項說明，繼續闡釋「公民資質」為具備有「社會科學相關知識」、「多元價值的關懷與情意」、「參與民主社會的行動能力」，充分顯示我國高中的公民與社會，目前所走的方向即是「培養未來公民」而進行「社會科學」的相關學習，並特別注意公民在人權保障及法治認同情意與能力的養成。另在 99 課綱中，其更言明保留四分之一的課程時間，做為學生實踐課程的活動時間。由此知曉，我國高中公民與社會的學科教育並非是「單純」（pure）的社會科學的「知識」教育，而是一門具實踐意義的知識學習（張茂桂，2009）。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 14. i n U. v.

(29) 第二章. 文獻分析. 文獻分析主要目的在幫助研究者釐清、歸納並統整分析與本研究相關的文獻資料，使研究者在瞭解研究理論的內涵後，做更進一步的重點聚焦，以利於描繪出整個研究的主要架構。本章分為三節，以下就其各類文獻分析進行介紹：第一節探究憲法學上關於人權保障的意涵，進而論述人權教育所應呈現的課程形態；第二節則探討憲法學典型見解中，關於法治的定義與內容，並在釐清法治教育所應呈現的課程內涵後，對我國法治教育作一檢討。然再以第一節與第二節所論述的人權保障及法治觀念，做為本研究建構人權保障及法治觀念等知識內容的參考依據。最後，於第三節的部分，則用以分析我國高中公民與社會教科書中，關於人權保障及法治觀念的主要傳遞內涵。. 第一節. 立. 人權保障的典型見解治. 政. 大. 人權保障的意涵. 一、. 基本權的定義. sit er. io. al. y. Nat. 壹、. ‧. ‧ 國. 學. 本節以下將先釐清人權保障在憲法學的典型見解，從而論述其與教育做一結合後，在人權教育上，所應呈現的課程內涵與教材內容，而用以後續分析我國高中公民與社會之教科用書與教師認知。. n. 在古今中外學者的研究中，人權的定義有多種詮釋方式，如：「人權是那些屬於每個男女的道德權利，它們之所以為每個男女所有，僅僅因為他們是人」（McFarlane, 1985）、「人權是個人面對國家的時候，所具有的一種道德權利」（W. Carl, 1989）、「人權是最低限度的普遍道德權利」（Milne, 1986）、「人權表達了一種最基本的道德關懷」（Thomas, 1999, 2008）、又或是「人權當是指每一個個人應該享有的若干權利與自由」（黃默，1998，2003）、「人權為一種具有世界普同性的道德性原則」（王俊斌，2007）、「人權是用來實現人的尊嚴，它不是一種在位者或強勢族群的恩賜，而是一種法律上或道德上的主張或要求，每個國家應該盡力去保障這些權利，除非萬不得已，不能任意限制，否則即構成侵害人權」（王乾坤，2001）等等……。. Ch. engchi. i n U. v. 雖於目前研究上，並沒有普遍被認定為具有權威性的說法，惟在現今大多數的見解中，對人權的認識已不如上述的描述般，將人權設定在一種「基於道德關懷所享有的權利」。相反的，在現今的典型見解中，乃是以法規範做為保障人權的依據，稱為「基本權」，而對立法權、司法權及行政權等國家權力，皆具有相 15.

(30) 當拘束力，如浦部法穗（1988）曾指出「基本權是被視為與國家的公權力關係相對應的國民權利來認識，……所謂基本權正是以禁止來自國家的干預、介入為其內容的自由權為中心而構成。……因而在基本權的定義上，乃一個人生存所不可或缺且其核心為永久不可侵犯之權利。」（轉引自李惠宗，2012：93）、又如德國聯邦憲法法院認為：「基本權首先是人民對抗國家的防禦權，然而在基本法的基本權規定中同時也體現了一個客觀的價值秩序，作為憲法的基本決定，客觀價值秩序對所有的法領域皆產生效力。……立法、行政與司法接受其指導與推動。」（轉引自張嘉尹，2010：25）。就上述的討論得以發現，相對於將人權劃歸在道德權利的詮釋，將其界定在一種以法律為根據的定義，會來得更好。除因人權本身所具有絕對的普世價值 6，意即其不論在何種情況下，任何人皆不可侵犯之，而與「道德權利」本身必須建立在多數人或被認可的特定群體上，才具有「不被動搖」的衡定性，不相符合外，就人權保障的內涵來源，亦可見其與法規範的法治關連較為密切。因而將人權的定義以法規範的基本權做為其根源基礎，除可使人民的基本權利，獲得較為周全的保障外，其亦可獲得各國法院的捍衛與支持，使得人權保障得以在憲政主義下的國家內，有著不可撼動的至高地位。另外，就所有的權利基礎而言，法定權利亦是相對於其它如道德權利等，基礎最為穩固的。故就人權保障的完備性與妥適性而言，將其劃歸於以法律為根據的法定權利─基本權之保障，乃是最為妥切的。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 因而在當今多數民主憲政國家的憲政制度設計下，基本權乃做為對抗國家侵犯而保障自由的法秩序核心，故人權保障不僅是一種權利，其更提供了客觀法秩序和一般法解釋原則的依據。因此，基本權的論述，多半可由憲法的釋義學，認識其意義與內涵。惟須注意的是，縱使各國憲法內皆有關於基本權保障的明文規定，惟此些憲法的明定，充其量只是一種對基本權保障的宣示效果而已。換言之，即便各國憲法對於基本權的保障漏未規定，此種基本權亦不失其為基本權之性質，如人性尊嚴、生命權、人格發展自由、信仰自由或是良心自由等。因而，基. 6. Ch. engchi. i n U. v. 在人權是否具普世性價值的爭議上，王碩禧（2008）曾參考 Michael Freeman、顧肅、姚孟昌. 及肖雪慧等人的著作認為，人權的普世價值不可否認。因為人權是人性的根本需要，而價值則是人在一定認識和經驗的層面上，通過觀察、比較、權衡、思考作一個評價性的決斷。故若愈來愈多人作出同樣的判斷，就可能成為社會的主流價值。因而基本人權即使會隨著所處的地域文化不同，而有不同的典型價值之差異，惟此些文化差異中，亦存在著相當的共通性。這個共通性就是人性的根本需要，也就是基本人權。例如：殺人、強盜是每一個文化所禁止的行為，由此所體現的維護群體生存條件之價值原則，即具有跨文化的普遍性。進而談論關係到人的本質和尊嚴的權利，例如：人身自由、信仰自由等等，都是跨文化的價值，因為即使我相信上帝，或者我選擇作奴隸，前提必須是有基本人權的存在，個人才能作選擇，人權是跨文化成為一切價值的必要條件和基礎，因此我們可以聲稱人權具有普世價值。 16.

(31) 本權所保障的相關權利之範圍與界定，除具不待憲法確認的「先在性」，即生而為人即擁有之權利，其無待國家規定，國家更不得剝奪外，尚有「創設」新的基本權類型之功能（李建良，2011：39）。就此，基本人權的定義應為一種不分國籍，無論任何人都可以享有的永久性權利，係先國家規定而存在，並用以保護個人自由領域，防止公權力恣意侵犯之權利（李惠宗，2012：88-99；法治斌、董保城，2014：123-124；許育典，2013a：57-63）。. 二、. 基本權的保障內涵. 於基本權的保障內涵，藉由其發展歷史來瞭解，乃為一種最合宜的方式。具現代意義的基本權，最早源自歐陸的自然權利說（doctrine of natural rights） 7，並先後於法國大革命的人權宣言（1789）與美國的憲法增修條文第 1 條到第 10 條（1791）中所落實。雖當時美國與法國所保障的人民權利並非泛指社會上的每一個人，但其天賦人權的人權保障理念，已在當時君主專制的社會中，引起全世界很大的迴響。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 於後，法國在 1791 年制定憲法時，乃明確規定，任何人類的政治結合體（主要指國家與政府），它的最終目的都是在維護人類與生俱來、絕對的、必要的自由權利（Katz, 2005：550；引自許育典，2013c）。自此之後，基本權的保障乃由貴族間，漸而及至議員，最後為社會所有人民所享有，並幾乎成為所有憲政國家的至明之理。故聯合國在 1945 年成立的同時，乃於其憲章中重申基本權利的保障，並在 1948 年發表了世界人權宣言（The Universal Declaration of Human Rights），以激勵各國應以致力於人權的保障為依歸。此外，歐洲亦於 1950 年提出歐洲人權公約，而我國乃在正式頒布中國民國憲法前的憲法草案─五五憲草─ 中，即加入了基本權的保障規定。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 經上述討論得知，基本權的議題討論最早起源於君王與人民間的權利衝突，並隨著時間的遞嬗而漸次周延。因而在討論人權的同時，須了解到「人權」意涵不單單只是「做為一個人與生俱來、絕對的、必要的基本權利與自由」，其背後更大的涵義乃代表著具有統治權的國家、政府與人民間的互動關係是受到規範的。因為在過去，國王即是國家的情況下，王者的權力行使完全不受到任何限制，社會形成「王為刀俎，人民為魚肉」的情形，即便有法律做為事物判斷的依據，其所依之「法」，亦是根據君王的好惡所決定，人民的權利則時時處於被宰制的狀態；但是，在有了憲法規定的基本權保障後，君王即不得不承認國家在行使統治權的同時，其權力的作為或來源依據等……也是需要受到相當的法律規範與限. 7. 又稱「天賦權利說」、「天賦人權說」，人權的經典學說，認為每個人在作為人的意義上都享有. 某些權利，這些權利與生俱來，不可轉讓、不可剝奪。 17.

(32) 制。如國家存在的目的乃是為保障個人的基本權利，因而憲法上關於基本權保障的明文規定，乃是用以捍衛人民的自由、避免國家公權力的侵犯，進而約束國家恣意的行為等。如若仔細觀察我國憲法的基本權目錄得以發現，每個基本權的規定，均涉及人格的自由開展，因而就憲法的保障內涵而言，國家的干涉皆被排除在外，或至少要依據特定的憲法條件才有可能（許育典，2013a），如國家雖可以為了維護公共利益而限制人民的基本權，但在限制人民的基本權時，應先得到人民代表的同意、又如在限制人民的基本權前，應先讓人民預先知道，其哪些基本權，在何種情況下將受到限制，而須以一般抽象的法律加以規定（莊國榮，2014：73）等……，而此些情況通常是在涉及國家為增進特別重要的公益、避免緊急危難或為維護社會秩序時，才有可能發生。關於各國基本人權的制訂，通常都是就制憲時最重要、最有可能受國家權力侵害之虞的人權加以訂定，故無法將所有人權一網打盡。因而在論及基本權的保障內涵上，其內容多半是與時俱進，根據不同時代的需求，而有不同基於人自我實現目的的人權類目出現（李震山，2001：20），如法國法學家 Karel Vasak 曾提 8 出的人權三代理論，藉以「一代」、「二代」、「三代」的概念，強調人權本身所具備隨時空演變的動態發展特性。故在談論到人權保障內涵的同時，無法要求其一一條列說明，而僅能就基本權的發展目的，做一概括式的憲法解釋。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 雖為配合社會變遷之需求，以及防範疏漏之必要，基本人權的保障內涵在憲法當中，多以概括基本權的方式呈現。惟在憲法所保障的所有基本權內涵中，乃有兩大憲法最主要的保障面向，分別是基於防禦權及社會請求權功能而來的「主觀權利面向」(subjektive Dimension der Grundrechte)與基於制度保障功能與保護義務功能、程序保障功能而來，旨在要求國家機關必須盡到保護人民基本權的義務，使人民之權利免於遭受公權力或第三人侵害的「客觀法面向」 (objektiv-rechtliche Dimension der Grundrechte)（李建良，2011：44）。但值得注意的是，縱使基本權的客觀法面向主要目的在督促國家對人民的基本權採取保障措施，惟其終極目標仍是為了保障人民的主觀權利。如德國聯邦憲法法院 1958 年 Luth 裁判中提及之「以基本權之權利內涵做為客觀之規範」，茲錄其核心段落如 8. Ch. engchi. i n U. v. 「第一代人權」發生在十八、十九世紀自由主義帶領下的社會，其以自由權為本位，強調源自. 個人爭取自由的本性，是用來對抗國家的一種消極性人權，相當於「人民政治權」；「第二代人權」發展在十九世紀末、二十世紀初，強調社會主義、保障弱勢的國家中，其基於對社會公平的需求，而要求國家在經濟、社會、文化的結構上，發展實質平等，而以請求國家給付的個人權利為主，屬積極性的權利。「第三代人權」為近世紀產生的概念，其源自於集體性人權的興起，其乃建立於「社群的連帶關係」與「同胞愛」之基礎上，兼具對抗國家與對國家提出要求的特性，如和平權、環境權、人類共同財產權等等…… 18.

高中公民與社會教科書及教師認知 之人權保障及法治觀念 - 政大學術集成

高中公民與社會教科書及教師認知之人權保障及法治觀念 - 政大學術集成