冒險活動中的紀錄

第一節 冒險活動前的準備

本研究中的親、師、生皆為首次接觸冒險活動，因此教師實踐行動前，需留 心參與對象的反應，並謹慎地計畫相關教學內容。教師於冒險活動前的準備有三：

首先，教師觀察幼兒適應團體生活的狀況，以及其初步的社會能力表現；其次，

教師與家長溝通冒險活動的實施內容，並透過親師合作逐步建構雙方的夥伴關係；

最後，教師依幼兒與家長的反應擬定教學策略、冒險活動的實施步驟。本節分述 幼兒社會能力的初步觀察，親師夥伴關係的建構，教師的教學準備。

一、幼兒社會能力的初步觀察

冒險活動重視學習者社會能力的培養，因此，教師於行動初期觀察幼兒初步 的社會能力表現，以作為日後規劃冒險活動難易程度的方針。開學一個月後，幼 兒已克服分離焦慮，並適應幼兒園環境，其學習狀況逐漸穩定。但幼兒的社會能 力多停留於與成人的垂直互動，而非與同儕的平行互動。幼兒在社會情境中，依 舊需要教師頻繁地引導人際互動技巧，甚至直接協助其與同儕互動。研究者於行 動初期所蒐集的資料可分述幼兒在「表達溝通」向度中的表達、傾聽表現，「關 懷合作」向度中的接納、協商表現。

（一）表達

當教師帶領幼兒分享生活經驗、學習經驗時，發現幼兒所表達的語句完整，

音量適中且咬字清晰。每次團體討論時，半數以上的幼兒都具備在團體中分享經 驗的意願。如以下教師帶領幼兒討論其爬山經驗的紀錄：

C18：「我和爸爸、哥哥去爬山，然後在上面吃東西，覺得很開 心。」C21：「我去爬過山，看到一個黑黑的山洞，以前是要打 仗用的。後來我們在山上的餐廳吃飯。」C22：「爸爸員工旅遊 的時候我們一起去爬山。山是斜斜的，我看到有花、蝴蝶，還 有毛毛蟲。毛毛蟲身體是黑的，有毛，很大，他正在爬山。」

C25：「我沒有爬過山。我聽媽媽說阿公去爬山，山上有可以吃 飯的地方。」（C-1030918 訪談）

由幼兒的語句中可瞭解，其對事件的描述涵括了人、事、時、地、物，且以 形容詞或情緒描述詞彙傳達爬山的情境，顯示幼兒具備充分的表達能力，能以口 語參與談話。

另外，幼兒的表達能力不僅顯現於經驗分享，教師更發現班級中三成以上的 幼兒，展現於其對山林相關知識的好奇心。當教師安排山林的相關專業人士為幼 兒導覽時，幼兒主動向其表達疑問，並針對問題與成人討論。如：幼兒至冷水坑 散步時，對溫泉、牛奶湖、霧氣等三種市區未有的現象相當關注，不斷地向服務 中心的志工阿姨求解。當日參與登山的志工家長注意到此現象，並表示：「孩子 藉由提問引發好奇心並觀察，值得鼓勵。」（P20-1031113 訪談）而教師安排登山 教練解說安全注意事項時，幼兒亦相當主動與教練討論相關內容：

幼兒對教練提到的動物或是迷路時的情境都很有興趣，不斷地 回應教練的內容，特別是C19、C8、C5、C28、C9、C18、C27、

C22、C30、C17…等。（C-1031106 觀察）

上述資料顯示，幼兒在偏向認知學習的內容，以及成人對話的情境中，因其 本身的求知慾與好奇心，而將成人作為知識提供者。幼兒喜歡向成人分享看法、

表達疑問，並針對問題與成人討論。幼兒在與成人垂直互動的對話情境中，具備 良好的表達能力。

然而，以社會能力的角度而言，幼兒的表達能力更應運用於同儕互動情境。

幼兒需將自身的想法有效傳達給同儕，或針對同儕的想法表達疑問或看法。行動 研究初期，教師發現幼兒雖具備良好的表達能力，其卻無法於日常生活情境中，

表達自身需求。教師每日皆需示範、引導幼兒正確地說出自己的需求。以下輔導 紀錄即爲教師經常引導幼兒表達的事項：

C6 角落時間在玩骨牌。當孩子不小心用倒他的骨牌，他生氣 地大聲責罵。經老師引導，C6 學會用正向的語句說：「你用到 我的骨牌了。」後來也漸漸練習好好向同儕說出自己的需求：

「我在這邊玩骨牌，請你小心不要推到喔。」（C6-1031003 觀 察）

C25 哭泣許久後，老師才問出原因是他想上廁所；C26 哭的原 因是他想要和姊姊坐。我們下次要多鼓勵孩子用口語表達比較 適切。（T2-1031013 札記）

幼兒的表達能力無法善用於人際互動情境。當幼兒產生負向情緒時，會影響 幼兒當下的表達意願和表達效果。幼兒哭泣、責罵等負向情緒的表現，似乎也在 傳達—「我沒有辦法說清楚。」「我需要大人幫我解決問題。」此狀況造成幼兒

的社會能力不佳；幼兒未能確切說明其需求的原因，則成人、同儕皆不易於提供 協助，或進一步與其協商。

此外，教師設計小組合作活動時，幼兒向同儕表達的狀況亦不理想。如：初 期行動中，幼兒透過團體討論，表達其對山區水域生態的興趣。教師藉幼兒主動 探究的興趣規劃校外教學，提供幼兒實際至山區觀察的機會，並請幼兒七人一組，

合作將觀察內容畫在圖畫紙上。然而，幼兒的興趣和主動探究的契機依舊未能引 起幼兒向同儕表達想法的意願，教師發現當日活動的成效不彰。

合作畫時，第一組孩子各自向老師說著自己的意見、左顧右盼，

沒有要把意見表達給別人知道的感覺。第三組在討論合作畫時，

大家各自畫各自的，不會主動說明看到了什麼，都只畫了魚。

（C-1031017 觀察）

由上述資料得知，幼兒擁有良好的表達能力，但其尚未將表達能力應用至同 儕的平行互動情境中。幼兒僅對成人具有表達意願的情形，使得幼兒的小組合作 活動難以實施。

（二）傾聽

傾聽之意為注意聽聞他人的意見、想法。傾聽為溝通的重要元素。教師在冒 險活動實施前，為使幼兒的溝通能力提升，多次嘗試與幼兒在團體中討論登山內 容，盼幼兒能聆聽他人的想法，進而彼此交流意見。不過，此時幼兒因溝通的經 驗不足，使其仍較受限於自我中心的傾向；幼兒急於發表自己的意見，而忽略同 儕的看法。初期行動中，教師於省思札記內紀錄幼兒討論時的聆聽狀況：

最近孩子討論事情時，只顧及到一直說自己的意見，大家說話 的聲音形成了噪音。老師和孩子解釋，說話前可以不用舉手，

但是要等別人講完一句話，自己才能再接續地說，才是尊重別 人的表現。我們往後也要再多鼓勵孩子。（T1-1031104 札記）

針對幼兒插話導致未能聆聽同儕想法的問題，教師除了向幼兒解釋說話的輪 序方式，亦使用圖像方式引導幼兒注意同儕發表的內容。每當一位幼兒發言後，

教師以簡單的圖像、符號或文字紀錄幼兒的言談內容於白板上，再鼓勵其他幼兒 延續上一位幼兒的話題。教師由某次延伸探討爬山的情緒之議題，發現幼兒透過 教師多次的引導與重複練習，其聆聽能力已出現進步。

我放不同表情的臉部照片，孩子便開始討論。微笑的表情這張 C1 說：「他很開心。」C22 回應：「應該有禮物。」C19 說：「聖 誕節到了。」而一張眼睛朝下看、低頭的臉C27 說：「他很傷 心。」C8 回應：「有人打他。」C17 說：「在搶玩具。」（T1-1031118

札記）

幼兒從禮物連結至聖誕節，肢體傷害連結至搶玩具的對話，顯示其雖然尚未 深入與同儕分享不同的訊息，但已能聆聽與思考他人的意見。綜合上述資料得知，

幼兒同儕間的表達溝通能力未臻成熟，尚需透過教師頻繁的示範，以及自身的反 覆練習而逐漸奠基。

（三）接納

本班為一中、大混齡班，教師於此編制中觀察發現，班上的幼兒分為新生、

舊生、中班、大班等多個群體。各群體間各自遊戲，彼此少有互動接觸。在此情 況下，少數新生因未能主動加入同儕遊戲而感到不適應與孤單。舊生家長亦觀察 發現其幼兒不易接納同儕，並於聯絡本寫道：「C5 比較習慣找熟面孔玩，對於這 學期剛加入的同學，需要再多累積一點互動，才會想要一起玩。」（C5-1031104 檔案）

此外，教師更觀察發現，幼兒除了習慣與熟識的同儕一起遊戲外，舊生在自 由遊戲時間會以不適當的語言，排斥新生加入遊戲。如：新生在遊戲場玩耍時，

舊生會禁止新生進入溜滑梯，並說：「你是小BABY，你這裡不能玩。」（T1-1030905 札記）而當舊生認為新生的能力不足時，便以語言或行動拒絕新生共同參與活動。

以下觀察內容即反映幼兒接納同儕的意願不足：

C10 在語文角發故事接龍的卡片給大家，但卻沒有發給 C14。

他說C14 沒有椅子不能玩。C14 聽到後便去搬椅子來坐，C10 依然不給他卡片。（C10-1031118 觀察）

C4 邀請 C6 參加小組工作，結果 C6 沒有回應，於是 C4 和組 員說：「算了他只會越搞越忙。」（C4-1031014 觀察）

幼兒顯然較偏好與能力較佳或是較為熟悉的同儕遊戲，因此以語言和行動抗 拒他人加入活動，並忽略受其排斥同儕的心理感受。雖然相較於幼兒和能力懸殊 或陌生的同儕遊戲，幼兒和能力相當或熟識的同儕遊戲的確能感到有趣與輕鬆。

但是關心與接納他人為關懷合作的涵義之一（教育部，2013a），而且班級近似於 一個微型社會，由多元特質的人群而組成，幼兒在其中仍需瞭解、接納與其「異 質」的同儕。上述觀察資料顯示，教師需加強幼兒關懷並接納同儕之表現。

（四）協商

協商為共同商量之意，其為合作的基礎。本研究發現，幼兒需與同儕協商的 情境有三，分別為：幼兒等待、輪流使用教具的時機；幼兒玩遊戲爭奪名次的時 機；教師實施小組合作活動的時機。當幼兒共同使用教具或玩遊戲時，容易產生 爭吵、肢體衝突或告狀。通常幼兒當下未能處理其衝動反應，需教師安撫情緒並