冒險活動後的成果與反思

研究者藉冒險活動的初期、後期行動得到親師合作和課程執行經驗，且亦達 成親師合作提升幼兒社會能力的研究目的。行動歷程中，研究者透過協同教師、

家長、幼兒回饋發現自身的不足，並逐一修正冒險活動的施行方式。藉實際經驗 的充實，教師的教學決定逐漸由遲疑轉為肯定，進而解決教學現場問題，也使教 師對未來幼兒冒險活動的應用更具信心。本節將分析冒險活動中，幼兒的回饋、

家長的回饋，以及教師的反思。

一、幼兒的回饋

冒險活動的進程為學習者積極、自願地參與活動，教學者再提供特定的社會 情境，並給予問題解決任務，最後學習者調適不和諧的狀態，進而精熟冒險活動 中的各項能力（Priest & Gass, 1997）。本段按冒險活動的進程，研究者先敘述幼 兒對冒險活動的參與反應，再分析幼兒社會能力的進步，以及研究結果與既有文 獻的關聯。

本研究幼兒於初期行動時，便對登山內容抱持高度好奇心；後期行動時，幼 兒除了登山的認知內容外，亦主動積極地參與各項人際互動挑戰。其主動積極的 反應，可由家長轉述幼兒在家中的口語分享觀察之。

最近的活動內容都很不錯，C2 每天放學都有開心地分享。

（P2-1040612 檔案）

C27 在家時，有時和我們全家分享到郊外看到蜜蜂要冷靜，還 有不要擦香水。C27 一定很專心聽老師說明，才能記住並且回 家告訴我們。（P27-1040427 檔案）

上述資料顯示，幼兒喜歡冒險活動的內容，且其對活動內容感到印象深刻。

此外教師亦發現，幼兒在登山後皆能開心地敘說其與同儕互動的過程。如後期行 動第四次登山後，幼兒的分享內容：

我們合作、揉麵糰、切小番茄、放木材、拿芝麻葉、吃東西。

我很累可是爬到山頂很開心。（C25-1040617 訪談）

菜園的人叫我們分工合作，大人也有幫忙我們。有的人桿麵糰、

加料、切菜。我很開心，因為撿木頭很好玩，其他人在菜園摘 菜也很開心。（C24-1040617 訪談）

由幼兒向教師回顧的登山經驗可得知，本研究所設計的冒險活動，是幼兒喜 愛的學習內容，且幼兒能夠清楚地說出自己在體能、團隊方面的學習。幼兒的回 饋亦顯示，本研究結果符應 Ewert 與 Garvey（2007）所言，學習者參與冒險活 動時，具備學習的主動性、內在動機。

幼兒積極且自願地參與冒險活動後，教師設計的各項冒險活動其社會能力逐 步提升。由本章第二節可得知，幼兒已能於冒險活動中，透過直接而清楚的語言 向成人、同儕表達意願，且幼兒能與同儕進行小組間的討論並延續彼此的話題。

同時，幼兒能關心同儕並與同儕合作解決問題。此結果與鍾鳳嬌（2000）定義的 主導型幼兒相符，即幼兒的表達溝通、關懷合作能力提升後，使其社會能力表現 更為優異。另外，本研究幼兒冒險活動設計內容雖與翁佩玲（2010）的平面遊戲、

中冒險性遊戲，以及呂淑如（2011）的宿營活動相異，但本研究結果仍與兩者相 似—幼兒於一學年的冒險活動後，其社會能力持正向發展。

二、家長的回饋

家長的態度影響幼兒學習行為（谷瑞勉，2008），因此，親師共同帶領幼兒 參與冒險活動是本研究的要事。然而，本研究冒險活動非親、師、生三方共構之 課程，教師已設計完整教學目標、內容，以致家長參與歷程中，教師較居於主導 者角色。再者，冒險活動於幼兒園課程實踐是我國較創新的嘗試，家長很容易因 不瞭解冒險活動而出現抗拒反應（朱育慧、陳嘉彌，付梓中）。

本研究家長抗拒的原因除了教育期待與教師相異之外，亦與 Little（2015）

的研究結果相似，其擔憂幼兒於戶外冒險活動發生危險。對此，教師利用Epstein

（1992）家長參與的「志工」階層，邀請家長擔任志工並共同體驗冒險活動。但 是，家長因擔任初次擔任志工經驗不足，且對冒險活動仍不甚瞭解，其在冒險活 動中出現干預反應。

不過後期行動時，家長因熟悉冒險活動內容，瞭解冒險活動效益，進而開始 支持教師辦理幼兒登山活動。從家長的回饋中可得知，家長支持教師的原因，是 其發現幼兒因冒險活動而獲得實質成長改變。

我覺得爬山主題很好，經過爬山後 C19 會主動去學習，群組一 起後，也會比較合作去學習。（P19-1040306 訪談）

好棒的上課，像合作遊戲和合作計畫等。寶貝們都可以學到互 相幫忙合作、解決問題。從生活遊戲中學習，寶貝們都會很有 興趣參與，快樂的學習。（P7-1040326 檔案）

此外，家長支持教師的另外一項原因，為家長更確信即使社會上有不同的教 育潮流、思想，但是遊戲中的體驗、挑戰、社會互動才是對幼兒而言，最有學習 價值的內容。P9 的回饋即顯示，家長處於傳統教養的壓力下，仍認同教師採行 教法較為開放、學習領域較為多元冒險活動。

多一些的戶外活動，我一直是贊成的，因為有許多的事物是課 堂及書本上無法模擬的，親身的體驗對孩子一定會有不同的成 長，另外就是老師所附的文章，其實很確切的說明了父母親的 為難，想要讓孩子沒有壓力的成長，又害怕未來是否會跟不上 進度。因為我們的社會普遍存在「萬般皆下品，唯有讀書高」

的觀念，但我卻認為學習是為了豐富及探索人生所必需的工具，

態度遠比成績重要，但難免會有社會長輩、親友的關注，現在

我只能盡量讓孩子在有限的能力範圍讓他多活動，也謝謝老師 得分享，因為這樣的理念我也很讚同的啊！（P9-1040426 檔案）

由家長的支持反應顯示，教師運用 Epstein（1992）家長參與的「志工」形 式，可增進雙方「溝通」、「親職教育」兩項合作形式的成效。且由本章第二節得 知，教師獲得家長支持後，親師雙方合作提升幼兒社會能力的作法延伸至「在家 學習」。顯示本研究的親師合作，能產生互相滿意且對幼兒有實質幫助的正向關 係。家長也因此感謝教師採行冒險活動，其回饋如下：

C15 很幸運能被分到你們的班級。我與媽媽都感受到老師的用 心。（P15-1040326 檔案）

有這麼樂觀開朗的老師，才能教出這些可愛又活潑的寶貝，我 真的拜拜還有謝謝神明讓C4 分到這班耶。（P4-1040527 檔案）

T2 和 T1 你們真的好棒，很開心你們安排的活動，好熱血、好 有活力。讓小朋友走出戶外，訓練體能，團隊合作的精神，讓 C7 幼稚園上的充實有趣，謝謝你們喲！（P7-1040427 檔案）

綜上所述，本研究教師採行冒險活動時，初期因家長參與模式尚未成熟，且 親師關係尚未建立，而面臨家長對冒險活動的反彈。不過後期親師合作的結果與 許錦雲（2008）所言相同，親師藉著良好的溝通、教師的用心，以及家長的感謝 與信任，最終能建立良好的關係。本研究與呂淑如（2011）、翁佩玲（2010）的 研究結果相同，家長支持教師採行冒險活動；但研究結果相異處為本研究在建立 家長參與模式時，經歷家長抗拒、干預、支持、感謝等四階段反應。

三、研究者的反思

行動研究結束後，研究者針對冒險活動教學目標進行檢核，並思考教師於行 動歷程可進一步改善之處。同時，研究者亦整理本研究施行戶外冒險活動的流程，

並說明此流程安排的原因。以下分述研究者自我檢核；戶外冒險活動實施流程。

（一）研究者自我檢合

本研究的教學目標分為兩個不同的層次：初期行動時，研究者主要目標為引 起幼兒參與冒險活動的動機，以及熟悉山林環境；後期行動時，研究者主要目標 為提升幼兒關懷合作、表達溝通能力，並且將此兩項能力落實於五大登山概念中。

研究者於冒險活動結束後，自我檢核各項目標的達成程度。表4-7 紀錄教師實踐 教學目標的狀況，以及幼兒實際習得的成果。表內「V」的記號表示教師完整地 實踐該教學目標，或全班有四分之三的幼兒通過評量；表內「X」的記號表示教 師未能達成該目標，或通過評量的幼兒未達全班人數的四分之三。

表4-7

外活動的腹案，因此戶外活動的目標較適合訂定於天氣相對穩定季節。

另外，雖然教師與幼兒皆達成表4-7 的眾多教學目標，但研究者施行冒險活 動時，仍時常顧慮教學步調是否過於倉促。比如教師實踐「團隊合作」的主要教 學概念時，發現幼兒未能立即通過該項評量，因此教師縮減其它教學概念的時間，

以求幼兒能習得與同儕合作的能力。如以下研究者與協同教師的討論：

我們發現孩子在登山的團體行動時，還是有許多孩子無法意識 到同儕（等待、嬉戲、找別隊）。所以原本設定的地圖課程，將 緩一緩並且重新設計一些合作的遊戲活動，讓孩子確實能將活 動中的技巧應用於真實爬山活動之中。（T1-1040424 札記）

上述教師的省思符合幼兒社會能力需重複練習的原則；社會能力的要素多是 由經驗學習來的，當幼兒有更多機會可以在真實情境中體驗，其利社會行為將被 強化（江麗莉、蘇靖媛譯，2003）。然而，教師為落實「團隊合作」的學習概念 而縮減接下來「地圖判讀」的學習概念，導致教師感覺教學時間不夠寬裕。「地 圖判讀」概念僅以一週的時間與幼兒討論、進行活動。雖然幼兒在教師短時間、

密集的帶領下，仍學到地圖的圖像、初步的方位，但是教師卻因無法延續幼兒對 地圖的興趣，而感到有些可惜。研究者與協同教師對此課程的討論如下：

孩子很喜歡地圖的活動，今天在美勞角、語文角有六位孩子自 發地畫地圖，也會拿起相關繪本作比較。但這周地圖的活動感

孩子很喜歡地圖的活動，今天在美勞角、語文角有六位孩子自 發地畫地圖，也會拿起相關繪本作比較。但這周地圖的活動感