幼兒社會能力

幼兒社會能力是幼兒發展的關鍵能力之一。它存在多面向的定義，一般是指 幼兒適應社會環境所需的行為能力。本節探究幼兒社會能力的範疇，並回顧國內 與社會能力相關的冒險教育研究，以及探討適合幼兒的冒險活動社會能力量表。

一、幼兒社會能力的範疇

教師應該將「幫助幼兒克服早期的社交困擾」視為優先的目標；幼兒早年的 社交經驗所造成的長期影響或許可以看做是一種反覆循環（recursive cycle）：幼 兒的社會行為模式引發他人的互動反應，且幼兒再針對他人的反應展現更多行為，

這種反覆循環可能是正向的循環，但也可能是負向的循環（江麗莉、蘇靖媛譯，

2003）。顯示幼兒年齡越小，越需要成人明確的協助、引導其跳脫惡性循環的人 際關係，習得良好的社會能力。

學者定義社會能力時，會依理論觀點、研究情境、量表而產生不同的解釋。

部分學者主張社會能力是指單一性的人際互動，他們將社會能力聚焦於處理社交 情境，以及與他人有效相處的能力或正向行為（黃淑苓，1991；溫世頌 2002）。

此與課程大綱中「社會」領域的學習目標相似。其重視人與自己、人與他人、人 與環境三個學習面向，教師除了發展幼兒的正向自我概念外，亦透過與他人和環 境的互動，學習合作與關懷自然。「社會」領域主要在培育幼兒在上述學習面向 中，「探索與覺察」、「協商與調整」、「愛護與尊重」的能力，以建構幼兒有意義

的互動能力（教育部，2013a）。

而部分學者主張社會能力應涵括個體的適應行為或各項能力所需知識。蘇建 文（1998）認為，凡從事與人交往或社會適應的能力皆屬社會能力；鍾鳳嬌（2000）

認為社會能力不僅成功地促使幼兒與他人互動，亦能使幼兒在工作上有優秀的表 現。意即幼兒的社會行為並非單一性的發展，它必須與身體發展、認知發展、情 意發展一起交互作用才能提升幼兒的人際關係、互助合作技巧、自我概念（唐淑 華，2004）。社會能力內涵與包括社會、情緒、認知領域（Rose-Krasnor，1997）。

上述主張社會能力為各項互動情境或適應的綜合能力，則較近似課程大綱的六大 核心能力。此六大核心能力透過統整各領域的課程規劃，陶冶幼兒的內涵如下（教 育部，2013a）：

（一）覺知辨識：運用感官，知覺自己及生活環境的訊息，並理解訊息及其 間的關係。

（二）表達溝通：運用各種符號表達個人的感受，並傾聽和分享不同的見解 與訊息。

（三）關懷合作：願意關心與接納自己、他人、環境和文化，並願意與他人 協商，建立共識，解決問題。

（四）推理賞析：運用舊經驗和既有知識，分析、整合及預測訊息，並以喜 愛的心情欣賞自己和他人的表現。

（五）想像創造：以創新的精神和多樣的方式表達對生活環境中人事物的感 受。

（六）自主管理：根據規範覺察與調整自己的行動。

依據鍾鳳嬌（2000）的研究發現，社會能力較佳的幼兒為主導型幼兒；其透 過直接而清楚的語言表達意願，並且與同儕間進行相關性的回應討論與延續話題，

他們也能作為領導者，給予同儕適當回饋，及體諒他人的心意。此顯示社會能力 雖然需藉由多方學習領域培養，但主要與「表達溝通」和「關懷合作」能力的關 連性較高。本研究實施幼兒冒險活動的初衷，即研究者的現場觀察發現幼兒普遍 社會能力不足，其中尤以幼兒同儕間的溝通、合作解決問題、完成挑戰為首要提 升能力。因此，研究者採以較廣義主張，綜合各學習領域提升幼兒社會能力，並 專注於培養幼兒「表達溝通」和「關懷合作」兩項主要能力。

另外，教師鼓勵幼兒發展良好社會能力的關鍵是：幼兒要有足夠的時間，可 以與他人發展社會化的關係；教學者需慢慢來，讓幼兒有時間用自己的步調和別 人進行互動（江麗莉、蘇靖媛譯，2003）。因此，研究者實施冒險活動的時間為 一學年，盼藉著活動時間的延展，有效提升幼兒的社會能力。

二、與社會能力相關之冒險活動研究

國內冒險活動的實證研究自2000 年起開始蓬勃發展。研究者搜尋「臺灣碩

賴佳瑩 通技巧、體能的進步（O'Brien, 2009）。可見，長期的幼兒戶外冒險活動能提升 幼兒的社會能力，值得研究者嘗試實踐於自身的工作場域。 會行為列出，由父母或教師評量幼兒表現的情形；（二）社會計量法（sociometric questionnaries）：由個別兒童提名在團體中符合某項社會特質的人；（三）情境 測驗法（situational tests）：利用故事、影片或其他情境氛圍，引發幼兒展現社 會能力或相關反應；（四）自然觀察法（naturalist observation）：直接觀察幼兒 在自然情境中所表現的社會行為。本研究的評量目的，一則為透過親師合作了解 幼兒社會能力的改變；二則為教師在冒險活動中即時提供幼兒適性輔導。研究者 欲並用評定法與自然觀察法評量幼兒社會能力，前者可使親師共同了解、關注評 量內容，亦可將評定的數據作為幼兒學習成效之佐證；後者的質性紀錄可作為教

師日常教學省思，同時瞭解幼兒冒險教育活動的歷程。

研究者整理國內具信、效度，且提供親師共同評定的幼兒社會能力量表有二：

趙麗華（2009）的「學前兒童社會行為量表」內容為「正向行為」26 題、「外 向問題行為」20 題、「內向問題行為」18 題；蔡明富、吳裕益與莊涵皓（2014）

的「學前兒童社會行為評量系統」（SBASP）內容為「社會能力量表」56 題、

「問題行為量表」55 題。然而，教師於戶外活動時，較不易完整地評定全班幼 兒的能力，因此評量內容需簡短、明確，並且符合活動目的。趙麗華（2009）與 蔡明富等人（2014）的評定量表因題數眾多，且題項未對應冒險活動相關內容，

故不適用於幼兒戶外冒險活動。而國內也有「戶外冒險教育生活效能量表」的編 制（吳崇旗、謝智謀，2008），但是其題目為針對國小至大學年齡層而擬定的自 我評量，亦不適用於幼兒階段。

此外，國內幼教相關學者自課程大綱出版後，亦研擬其配套的本土化評量；

然此評量仍未有公開版本，僅提供研習用的部分講義。研究者欲實踐幼兒戶外冒 險教育活動之評量目的，轉而依據編擬課程大綱之召集人所言，從現有的幼兒園 課綱學習指標中，保留其動詞，並將名詞改為實際活動內容（幸曼玲，2014：14-15）。

如：認知領域的指標「大-3-1-2 與他人共同檢視問題解決的過程」改為「能與他 人共同檢視合作任務成功或失敗的原因」。評量內容則依鍾鳳嬌（2000）所言社 會能力較佳的幼兒特質，以「表達溝通」、「關懷合作」為主要編制項目。