冒險活動與幼兒園課程的關係

冒險活動依「經驗教育」、「建構論」、「經驗學習圈」的理論基礎，發展許多 活動運作的原則。本節先瞭解冒險活動設計的必要因素，再探討其與幼兒園課程 的連結，以及冒險活動中的親師合作。

一、冒險活動設計必要因素與幼兒課程的關係

冒險活動中最具代表性也最廣為應用的活動架構為 Kolb（1984）的經驗學 習圈。此外，冒險活動設計的必要因素尚有建立團隊共識的全方位價值契約

（FVC），以及使學習者了解自我企圖心的選擇性挑戰（CBC）（謝智謀，2003）。

研究者將戶外冒險活動目標、設計必要因素與課程大綱相比擬後，發現兩者相似 之處，整理如表2-1：

戶 外 冒 險 教 育 效 益

生活效能

社交領導效能 自我概念 活動特定知識技能 身體適能 自制效能

時間管理、社交能力、工作領導能力、自信心、情 緒控制、制控觀、成就動機、智能靈活、主動積極

專心任務不受干擾、期限前完成任務 肌力、耐力、柔軟度、平衡感

繩索確保、操舟、地圖判讀與野炊…等 生理、心理、社會、道德自我

真實表達意見、大方向人求助、擔任領導任務、給予他 人回饋

表2-1

經驗學習圈（experiential learning cycle）

（Kolb, 1984）

（續）

研究者比擬表2-1 內容後發現，冒險活動與課程大綱有諸多相似之目標、理 念、原則。舉例而言，教師於戶外環境中設計團體遊戲的問題情境，提供幼兒親 近自然與主動解決問題的經驗，便可對應課程大綱「關懷環境」、「面對挑戰」、「懂 合作」等宗旨，以及教保服務的意義中，對周遭人、事、物的熱情與動力。研究 者進一步探究課程大綱領域目標，亦發現眾多適用於冒險活動的細目。如：課程 大綱社會領域目標「1-3 覺察生活規範與活動規則」、「2-2 同理他人並與他人互 動」皆符合冒險教育設計因素「全方位價值契約」。顯示教師可將冒險活動融到 幼兒園課程之中。

研究者搜尋國外幼兒戶外冒險活動之文獻，發現幼兒森林學校的部分教學內 容，亦可作為戶外冒險活動與幼兒園課程的相容作法。O'Brien（2009）指出，

英國的幼兒森林學校讓幼兒長時間固定地接觸自然環境，且幼兒被鼓勵在森林環 境中參加合作任務；森林學校的教師透過減少成人干預及鼓勵幼兒相互協商，使 幼兒實現團隊任務。在此例中，森林學校的活動內容雖未全然符合冒險活動設計 的必要因素，但仍與戶外冒險活動目標相對應，且教師鼓勵幼兒合作與挑戰的作 法亦符合我國課程大綱的理念。

此外，國內幼兒冒險活動的研究至今亦有兩篇文獻呈現冒險活動脈絡：其一、

翁佩玲（2010）以個案研究瞭解教師帶領幼兒參與平面遊戲、攀樹、攀岩、高空 繩網、高塔垂降、動力彈跳、高空滑降等冒險活動之成效，發現幼兒逐步學習運 動技巧，其態度從自我放棄到自主設定挑戰目標，而其團隊經驗由責怪無法達成 目標的隊友，轉為彼此包容、體諒與鼓勵；其二、呂淑如（2011）進行幼兒室內 宿營、戶外宿營及室外露營之行動研究，發現幼兒搭帳棚、摘野菜、烹煮食材的 特定生活技巧提升，並可藉由夜宿練習克服分離焦慮，學習保護自己，同時，課 程中的非競爭性團體合作遊戲，能引發幼兒有效的合作討論宿營之任務分配，以 及遵守團體活動規則。上述研究成果顯示，教師建立簡單而複雜的冒險活動模式，

使幼兒藉特定知識技巧、團隊經驗影響學習態度，且教師於幼兒園實踐冒險活動，

冒險活動設計必要因素 課程大綱（教育部，2013a）

選擇性挑戰（challenge by choice; CBC）

（郭託有，2015：53-58）選擇性挑戰強 調的是一種企圖心，它指每個學員可以根 據自己的能力去挑戰一個適合自己的目 標。

實施通則（p.5）

教保活動課程規劃要重視幼兒個別發展的 狀態。

社會領域內涵（p.62）

幼兒會從認識自己的身心需要，學習照 顧、保護自己的身體，依自己的想法目標 去行動，建立自信心和自我概念。

確能符應課程大綱的內容。

二、冒險活動中的親師合作

親師合作是教師將學校的活動計畫實施擴展至家庭中，鼓勵家長參與學校的 課程計劃，並利用專業幫助家長影響幼兒的成長與學習（郭靜晃，2005）。若親 師未建立良好的合作關係，那麼教師欲推行的教學計劃、活動將無法落實或大打 折扣；反之，良好的親師合作關係中，各方都會從中獲益並成長（陳昭伶等人譯，

2012）。我國幼兒園的冒險活動正於起步發展階段，教師在實踐冒險活動時，尤 其需與家長建立並維持合作關係。再者，幼兒戶外冒險活動必須經家長同意幼兒 始能參與，且教師亦需家長人力，以維護幼兒戶外活動的安全。因此，冒險活動 中的親師合作，是教師至關重要的工作項目。

幼兒的行為與學習深受家長態度及身教影響（谷瑞勉，2008）。學校教育若 有家長配合，教學成效往往能「事半功倍」。教師與家長必須積極溝通與合作，

尋求幼兒學習焦點的共鳴。通常家長參與學校活動，可瞭解教師職責進而支持教 師；家長清楚教學活動，可使其回到家中繼續陪同子女學習，加強教學效果（陳 昭伶等人譯，2012）。而許錦雲（2008）指出，良好的溝通、教師的用心與專業，

以及家長的感謝與信任能形塑了親師間良好的關係。

教師實踐親師合作的作法，可參考 Epstein（1992）提出的六種階層式家長 參與。若教師善用此六種方式，將能達到師、生、家長的三贏關係，其內容如下：

（一）親職教育：學校提供教養的知識技巧，以及如何創造良好的家庭氛圍 來支持不同年齡層的學生；同樣地，學校也必須瞭解家庭。

（二）溝通：教師藉雙向管道溝通學校課程、學生近況，包括便箋、公告、

會議、通訊、電話與電子訊息。

（三）志工：學校招募、培訓家長成為義工，支持協助學生與學校的計畫。

（四）在家學習：教師協助家長敦促學生的學習活動；透過在家學習讓家長 參與學生的教育。

（五）決策：學校讓家庭參與學校決策，並經由親師協會、顧問團、委員會 與其他機會來管理。

（六）社區合作：學校整合自己與社區的服務資源，雙方互相提供所需的學 習服務。

由幼兒冒險活動研究可發現 Epstein（1992）家長參與的作法，教師主動提 供家長參與機會，使家長接納起初看似「觸冒風險」的冒險教育活動，並逐漸取 得家長支持。翁佩玲（2010）發放意願調查表，詢問其家長是否同意幼兒參與冒 險活動，部分家長考量活動危險性，未讓幼兒參與；而參與活動的家長，逾半數 發現幼兒變得勇敢、有自信、學習力進步，並認同教師的教學設計。呂淑如（2011）

的宿營研究，將活動日期結合幼兒園親職日，如：聖誕晚會、專題演講，家長得 以直接觀察幼兒宿營表現，參與的家長改變既有教養觀念，轉而支持冒險教育信 念，此研究提出親師合作建議—教師可組織家長義工團體協助冒險教育活動。翁、

呂二人的研究皆透露幼兒冒險活動的親師合作教學是可行作法，且家長支持是推 動其成功的重要因素。

然而，翁、呂兩人的研究尚未詳述家長瞭解與支持幼兒冒險活動的歷程，或 家長參與幼兒冒險活動形式的轉變。研究者參照國外文獻，初步瞭解家長對幼兒 冒險活動的看法和參與方式。Little（2015）訪談四到五歲的幼兒母親，發現其 承認戶外冒險遊戲有益於幼兒的健康與發展，但仍對戶外冒險遊戲的風險感到擔 憂。另外，O'Brien（2009）研究幼兒於森林學校就讀八個月後的轉變，研究中 期發現家長因幼兒對活動的積極反應，而對學校課程更感興趣，且家長改變原本 對冒險的看法，更常帶幼兒去戶外。上述研究顯示，家長對幼兒參與冒險活動存 在相互矛盾的想法，且家長需要時間觀察幼兒的轉變，以支持冒險活動。綜上所 述，本研究除依循翁、呂兩人的作法，積極邀請家長參與冒險活動，同時，研究 者亦蒐集家長訪談資料，瞭解其想法與參與冒險活動的歷程。