教學現場

行動研究具情境特定性，其著重讀者深入情境的體驗與思考（蔡清田，2000）。 因此，研究者須詳細描述教學現場的問題、研究情境並介紹研究對象。本節首先 描述研究者從過往經驗發現待解決的教學問題，其次，介紹本幼兒園背景、班級 幼兒組成、家長性質、研究者與協同教師等四部分。

一、待解決的教學問題

研究者由過往教學經驗發現，影響教學成效的兩項問題時常為部分家長對幼 兒過於滿溢的關切，以及其幼兒習慣依賴成人而放棄自我挑戰的機會。班級中約 兩成的家長在幼兒園接送時間留在班級內協助幼兒生活自理事項，或於課間停留 在教室外，盼望能即時關注幼兒的學習狀況。此外，雖近年不斷推動更開放與更 適性的幼兒教育內涵，但研究者的遊戲式教學仍時常讓家長感到擔心與質疑，如 家長會詢問：「你們有課表嗎？」「除了玩，還會教東西嗎？」對此，研究者曾嘗 試當面與家長溝通課程內容以及幼兒成長狀況，並上傳課程活動的照片，或找尋 教養相關資訊供家長參考；但上述作法都未能完全改善家長入班的狀況，或緩解 其對課程的憂慮。

另外，班級中的幼兒認知能力、對新事物的好奇心都普遍表現的優異。但是 幼兒個體內的能力落差大，尤其社會能力、體能顯得較待加強。研究者發現半數 以上的幼兒似乎沒有信心獨立處理問題。當面對問題時，幼兒的情緒直接影響其 解決問題的意願，導致幼兒不願表達自身需求、尋求協助或動手嘗試，反而常常 站在原地生氣、哭泣或告狀。當體能活動時，班級中亦出現約兩成的幼兒不願挑 戰特定的體能項目，如拍球、攀爬、平衡木等。通常研究者實施的課程多無法提 升幼兒社會能力與運動的動機。而研究者針對此兩項能力嘗試繪本教學、一對一 的引導、角落合作遊戲後，幼兒的能力亦無明顯提升。

研究者與大學同學聚會時，討論各自於幼教現場的工作狀況，發現教師同儕 間普遍困擾於家長對幼兒的呵護，以及幼兒挑戰自我的態度不足。研究者思考，

若此現象與大環境的少子化效應相關，且以體制內的教育多元嘗試後仍改善有限，

那麼教學者是否能尋找體制外的教育方式，以求教師本身、家長、幼兒三方整體 的改變。由現場教學問題可得知，目前幼兒的學習需求與戶外冒險活動強調的目 標相符，教師可於戶外冒險活動中，帶領家長共同提升幼兒人際互動和自我挑戰 的能力；因此，研究者著手計劃實踐幼兒冒險活動。

二、幼兒園背景

本研究之場域位於臺北市一所市中心成立已有 29 年的公立幼兒園。園內共 計 155 位幼生、12 位教師、一位教保員，以主題教學模式師生共構課程，教師 擁有教學自主權。在教師專業成長方面，園所曾數次邀請教授入園輔導，並於每 月舉辦一次教學研討會，使六個班級的教師能夠彼此交流教學內容。園所十分重 視家長參與，每年固定辦理聖誕舞會、畢業典禮等親子慶典，以及兩次親子校外 教學，兩次家長座談會。此外，教師經常邀請家長擔任志工，園所亦於每年公開 頒發感謝狀，肯定家長志工的付出。

而在戶外教學方面，各班教師每學年約為班級幼兒辦理四-六次戶外教學，其 地點和學習內容多與課程相關。但教師未曾以冒險活動形式籌備戶外教學，亦不 曾至山區健行，或設計運動類型的戶外教學。本研究的校外教學地點、活動形式，

皆為本園所的首次嘗試。

二、班級幼兒組成

本班幼兒組成因公幼招生制度的緣故，採取四到六歲的混齡編制。班級中共 有29 位幼兒，其中 14 位大班生、14 位中班生、一位高功能自閉症大班融合生。

學年中，班上四名幼兒因其家長與本園所遊戲式教學的理念不同而轉入私校；因 此下學期時，班級候補新生入班，共為28 位幼兒，其中 13 位大班生、12 為中

班生、兩位小班生、一位高功能自閉症大班融合生。因轉出的幼兒其質性資料與 本研究相關，研究者仍將其資料編號與整理。

學期初，教師發現幼兒的認知能力普遍良好，不僅表達語詞精確，能靈活操 作益智教具，也有少數幼兒會對有興趣的事件主動發問。然而，雖班級中僅有七 位獨生子女，但多數幼兒欠缺自理能力、自信心，需教師教導其收納物品、穿脫 衣物、用餐。在群性方面，幼兒彼此的互動因年齡和新、舊生比例出現隔閡，通 常每位幼兒會和固定的一到兩人遊戲，而中班新生顯得較孤單，需教師引導其加 入同儕遊戲。幼兒對班級活動抱持許多主見，曾有幾位幼兒在教師安排合作遊戲 時表示拒絕參與，或以哭泣回應其所面臨的困難情境。教師認為班級內的幼兒亟 需鼓勵和社會互動經驗，以培養獨立性格和群性。

三、家長性質

本研究中的家長以每位幼兒的主要照顧者一人計算，共計32 位。家長多為 大專以上學歷，亦有5 位碩士學歷；其職業類別廣泛，家庭經濟屬中、高社經地 位家庭。全數家長皆積極關注幼兒學習狀況。他們利用面談、連絡本的方式，主 動與教師緊密聯繫。家長通常抱持堅定立場，勇於表達自我看法，且部份家長會 以督導者角色，向教師提出班級活動的改進意見。

此外，多數家長與幼兒的親子關係互為依賴。學期初的晨光時間，教室時常 留有近八名家長，協助自己的幼兒整理儀容、吃早餐、收拾個人物品、操作教具。

教師推測此現象除了符合少子化使家長過度陪伴幼兒的狀況，亦可歸因於本園所 長期邀約家長入班擔任志工，導致家長對「陪伴」與「志工」的定位尚不明確。

教師需鼓勵家長讓幼兒獨立進入團體生活。

四、研究者與協同教師

依《幼兒教育及照顧法》的師生配置規定，一個班級超過 15 位幼兒即配置 兩位教師。本行動研究由研究者與協同教師共同實踐；其分工為研究者規劃冒險 活動，並與協同教師合作地進行冒險活動、蒐集資料、反思回饋，再由研究者重 新規劃冒險活動，以及撰寫研究結果。

研究者從小於都市成長，卻非常喜歡親近自然，亦抱持「自然環境是人類最 好的教室」之信念。在幼教工作年資的3 年中，皆提供幼兒與自然相關的課程活 動。雖然研究者幼教資歷短淺，但願意積極學習與付出，曾獲得103 年教學卓越 獎臺北市優選的肯定。研究所在職進修時，研究者接觸冒險教育領域，即與兒時 多次和父母爬山的經驗連結，並期盼自己能夠充實當代幼兒的戶外運動經驗；因 此，與指導教授討論後，決定實踐此行動研究。在行動研究中，研究者的角色為 冒險活動實踐者、完全參與觀察者、訪談者、評鑑者。

幼兒

登山：徒步健行、

地圖判讀、野炊 冒險

活動 社會能力

表達溝通 關懷合作 親師合作、幼兒合

作任務、教學省思 教師

策略

協同教師的幼教工作年資與研究者相同，但曾於4 間不同的幼兒園服務。協 同教師豐富的園所文化經歷，可為本研究提供多元觀點與建議。當研究者與協同 教師談及冒險活動時，其表示自己過往於一所山邊的幼兒園工作，曾帶幼兒至山 區的坡道散步；因此認同冒險活動的可行性和對幼兒的幫助。在行動研究中，協 同教師的主要角色為批判的諍友。另外，因本園所定期舉行教學研討會，故研究 者亦將園所內他班的教師視為協同教師、批判的諍友。本行動研究的實踐獲得園 所內他班教師、行政教師的支持。