冒險活動之涵義及效益

由冒險教育理念所設計的冒險活動是一項正在全球發展的領域，亦是21 世 紀的主流教育方法（Prouty, 2007）。臺灣自民國八十年起，便在教育界逐步推展 冒險活動。其中體驗學習、自我挑戰、體能鍛鍊等內涵，符應當代學習者的需求。

本節探究冒險活動的沿革、內涵，以及冒險活動提升社會能力的相關效益。

一、冒險活動的沿革

冒險活動源自1940年代Kurt Hahn成立的外展學校（Outward Bound），其藉 由模仿船在海上航行的情境，訓練年輕水手的職業技能，並培養自信心、與他人 共事的能力（蔡居澤、廖炳煌，2007）。外展學校奠定冒險教育的理論基礎，並 且影響當今不同形式的冒險活動。

Prouty（2007）列出冒險活動發展的時間軸，包含外展學校成立前的相關進 展：1910至1920年代美國YMCA與YWCA為兒童舉辦露營、游泳、健行、合作遊 戲；1916美國AYF認為露營可幫助兒童發展社會、身體、情感和精神；1920至1932 年Kurt Hahn分別在德國與蘇格蘭成立Salem Schools、Gordonstoun，其均衡地教 導兒童冒險活動與一般學業學業；1920至1940年代John Deway的進步主義教育啟 發早期的經驗教育，做中學與高度民主化的方式為冒險活動埋下伏筆。1946年 Kurt Hahn創建第一所戶外學校，提供為期一個月的操舟、體育訓練競賽、越野 地圖、方位訓練、急救訓練、航海、登山、服務社區等課程（李義男，2003）。

由上可知，冒險活動的初始發展皆強調戶外學習、體能鍛鍊，並在活動過程給予 學習者充分的操作經驗，藉此增進原野知能、健康、社會人際、自我挑戰精神。

外展學校於世界各地蓬勃發展後，冒險活動出現不同形式的轉變，其中最重 要的轉捩點，是1971 年 Jerry Pieh 創立的冒險教育計畫（Project Adventure）。

Jerry Pieh 認為戶外學校的基本教育原理，可用於任何層次的教育機構，例如：

與孩童玩挑戰活動；因此，他推動一項前戶外學校幹部與教師合作的計畫，在各 科目中納入平面活動、低高空繩索挑戰課程，將冒險教育的優點引進主流的高中 課程（李義男，2003）。自冒險教育計畫出現後，冒險活動的施行已不需太多繁 複準備，其可推行的範疇更為廣大了。

據國內冒險教育相關人士說法，冒險活動傳入臺灣已逾20年（李義男，2003；

張德聰，2003；蔡居澤、廖炳煌，2007）。此領域在國內出現眾多名稱，如：「探 索教育」、「專案性冒險組織」、「體驗學習」、「突破休閒」等。相關研究者 在轉換與創造冒險教育活動前，應瞭解其名稱來由與內涵。產官學者最初推展冒 險教育時，考量國情而將其命名為「探索教育」（郭託有，2015：5）。其後，蔡 居澤教授將「探索教育」正名為「冒險教育」，使其更貼近初始的教育意涵（蔡 明娟，2008）。另外，在臺灣逐漸蓬勃發展的冒險教育活動可區分為注重戶外自 然冒險情境的「冒險教育」，及採用平面器材或繩索挑戰的「冒險教育計畫」；此 為兩者定義之釐清（蔡居澤，2007：191-197）。本研究的冒險活動應為「冒險教 育」，其內容較貼近外展學校之理念；研究者所設計的課程涵括登山技能與體能 鍛鍊、人際互動與自我挑戰，而非運用簡化、易推行的平面遊戲或冒險器材進行 活動。

二、冒險活動內涵

承上述冒險活動的沿革，其活動的內涵可分為三大族群：（一）高冒險性活 動：登山、攀岩、泛舟、野外求生、獨自露營等戶外活動；（二）中冒險性活動：

低空繩索與高空繩索課程；（三）低冒險性活動：可於校內進行的活動，依團體 歷程分為認識、溝通、合作、解決問題、信任等平面遊戲（蔡居澤、廖炳煌，2007）。

本研究所指「冒險活動」為登山，雖其內容與「高冒險性活動」相似，但活動的 難易度應同屬「低冒險性活動」。故本研究的文獻以探討「高冒險性活動」的戶 外冒險教育內容為主，研究者再將之轉化為可應用於幼兒園課程的難度。

戶外冒險活動指具有風險性、挑戰性、壓力性的戶外體驗，參與者能夠從這 些活動中克服自然環境和瞭解自己（Prouty, 2007）。教學者選擇冒險活動時，應 注意是否能促使參與者自發地躬體力行。騎馬、狗拉雪橇、賽車、雪地摩托車等，

需動物或機具協助的活動並非冒險活動；而健行、登山、攀岩、泛舟、騎自行車、

定向運動等，需體力的活動屬冒險活動（Priest & Gass, 1997）。但幼兒階段生理、

心理尚未成熟，如何能在上述活動中，挑戰與克服自然環境？據學者整理的冒險 教育內涵，雖然「挑戰」為課程的重要元素之一，但它指教學者按照學員的身心 靈狀態，設計讓他們在體能、心智、情緒管理、人際關係、團隊方面感受到挑戰 的活動（郭託有，2015：8-10）。同時，冒險活動通常包含自然環境中真實或感 知的危險，活動內容具不確定的結果，並著重於個人或團體的自我認識與發展人 際關係（Ewert & Garvey, 2007）。意即，教師根據幼兒能力、需求設計自然環境 中的挑戰，使其感知危險則可作為冒險教育活動內容；本研究的郊山步道之健行，

對幼兒具體能、認知、情緒、社會領域的挑戰性與壓力性。

冒險活動為相對新穎的學科，除了暸解它的定義外，教學者在運作活動時，

也需瞭解其教學原理與其他學習理論的連結。冒險活動的哲學基礎為經驗教育，

其強調運用直接經驗、發現學習和反思去形成新概念、態度或關於特定學科的思 考方法（Ewert & Garvey, 2007）。而經驗教育的理論根基有三：（一）John Deway 的經驗教育：教學並非「告知」，而是教學者組織有關聯性的學習內容，使學習 者成為互動性和動態的學習者；（二）Eleanor Duckworth 的建構論：學習者必須 用自己的方式了解自己或學習技能，教學者僅給予事實陳述無法完全讓他們理解 新知；（三）David Kolb 的經驗學習圈：透過經驗、反思、具體化、應用的循環 步驟，確保 Deway 的經驗教育可確實執行，同時亦可顧及不同學習者的學習模 式（Panicucci, 2007）。由上可知，冒險活動的教學者應重視學習的主動性、學習 者的內在動機，以及營造建構式的學習環境。

Welby 與 Saum（2000）指出，冒險活動基本上涵蓋三個面向：(一)體驗性的 冒險活動；(二)問題解決活動；(三)建立互信的活動。而「外展學校歷程模式」

可使我們明確地瞭解冒險活動的情境要素，以及提供教學者檢核冒險活動的進程。

圖2-1.「外展學校歷程模式」說明冒險教育的七項要素中，首重學習者的需求、

符合的目標、學習者的積極度，其次包含學習者不熟悉的情境，分組進行活動，

調適失衡的認知狀態，達到精熟程度，重組學習者體驗的意義與方向（Priest &

Gass, 1997）。綜合上述理論根基、活動面向、情境要素可發現，冒險活動與強調 建構取向的幼兒園課程相似，兩者同為合作的體驗學習並強調學習者的動機與解

資料來源：引自Priest & Gass（1997: 140）。

三、冒險活動的效益

傳統講授式教法的學習效益著重於認知領域；而冒險活動獨特的學習方式可 使學習者在認知、情意、技能皆獲得成長。冒險活動歷程與人體神經系統的運作 模式相符，因此任何背景的學習者都可在冒險教育中獲得強烈正向經驗（Prouty, 2007:Chapter1）。Christie（2001）曾在歐洲實施一項野外的冒險探索活動，分析 資料發現參與者的「思維彈性」、「自信」、「社會能力」等三個方面有極顯著的影 響效果。李義男（2003）說明戶外冒險教育有四類效益：（一）心理：自我概念、

自信心、自我效能、感官追尋、自我實現、心理健康與個人挑戰；（二）社會：

同理心、團隊合作、尊重他人、溝通、獲得行為回饋、 友誼及歸屬感；（三）教 育：戶外教育、認識自然、學習戶外技能、問題解決能力；（四）生理：健康、

體適能、活動技能、抒展精力、增進肌力、平衡感。

此外，澳洲學者James Neill 自 1990 年代中期開始發展戶外冒險教育的評量 工具，經過參考、整理、改量後，將戶外冒險教育的效益歸納為「生活效能」（life effectiveness）的概念；生活效能指一個人成功勝任各種生活情境的能力，其定 義涵括下列9 項（引自羅元駿，2004）：

（一）時間管理：個人對時間運用、掌控的能力，以及判斷事情的輕重緩急。

（二）社交能力：人際關係與社交技巧。

（三）成就動機：個人在動機驅使下，追求卓越並投入心力的程度。

（四）智能靈活性：個人能考慮或依據他人的想法與意見，適當的調整自己 的觀點與行為。

（五）工作領導能力：個人是否能夠驅使他人投入工作並共同達成目標。

（六）情緒控制：個人面對潛在壓力情況時，能夠覺察情緒並保持冷靜。

（七）主動積極性：個人在新情境下，主動執行新活動或是新想法的動態能 力，也是個人解決問題或創新的能力。

（八）自信心：個人對自我能力的信賴程度。

（九）制控觀：個體知覺自己所能控制一切生活能力的程度。

隨著越來越明確的戶外冒險教育效益分類，以及生活效能概念的建構，國內 研究者在實踐戶外冒險教育活動時，也更加重視分類與歸納學習者的成長改變。

吳崇旗與謝智謀（2006）總結國內外相關研究，歸納出更廣闊的效益類別，分別 為：生活效能、身體適能、自我概念、自制效能、特定活動技能與社交領導效能 等6 類。其定義如圖 2-2.所示：

圖

2-2. 戶外冒險教育效益

資料來源：吳崇旗、謝智謀（2006：49）。

評鑑冒險活動效益不僅決定社會大眾能否接受「冒險」的教育方式，也可作 為教學者發展冒險活動的重要因素。圖2-2.中戶外冒險教育效益的分類範疇更廣 闊也更具彈性，如：「活動特定知識技能」可引導教學者評估活動的特殊性能為 學習者帶來何種影響；「生活效能」、「身體適能」、「社交領導效能」三項內涵亦 可對應課程大綱，評量幼兒的學習效益。