分享式閱讀教學對閱讀動機的影響

本節主要論述實驗組學生在實施分享式閱讀活動後，其閱讀動機跟控制 組學生的差異情形，故全節分成五部份來討論：第一部份探究實驗組與控制組學 生的閱讀動機差異情形；接著進一步探討實驗組及控制組學生之前、後測成績，

在接受實驗處理後閱讀動機變化的情形。由於研究者在進行分享式閱讀的實驗教 學活動中，結合Pressley（2006）在帄衡取向教學中提出的一些可以提高閱讀內、

外在動機的方法，如：製造懸疑引貣學生的好奇心、提供先備知識吸引學生對學

習內容的興趣、示範與學習內容有關的思維和解決問題的方法；另外也提供適當 的外在性誘因，如：營造適度的競爭氣氛、於學生表現良好時給予酬賞；所以，

本節的第三部分將討論分享式閱讀教學對內、外在動機的影響；第四部份則探究 實驗組學生回家後的親子共讀活動，是否對學生的閱讀動機產生影響，以及每天 的親子共讀時間長短是否會對閱讀動機產生影響。最後，第五部份說明實驗教學 後三週進行閱讀動機的延宕後測，藉由數據來分析不同組別學生其閱讀動機的變 化情形。

壹、實驗組與控制組學生的閱讀動機差異分析

本研究以「分享式閱讀教學」為實驗變項，進行為期八週，每週兩節課，共 十六節的教學實驗，此教學法強調透過大人或同儕的協助，以提問、引導和示範 的方式為學生提供適當的「鷹架」進行閱讀活動。實驗組以「分享式閱讀教學」

策略進行教學，控制組則進行一般的閱讀教學。

實驗教學後，研究者想了解實驗教學是否達到效果，因此以實驗處理為自變 項，以「四年級閱讀動機量表」後測分數為依變項，並以「四年級閱讀動機量表」

前測分數作為共變數，進行獨立樣本單因子共變數分析，來了解兩組學生在實驗 後，是否會因不同教學法而有顯著的差異存在。

在進行共變數分析之前，先針對兩組學生在前後測分數表現上進行組內迴歸 係數同質性檢定，如表 4-1-1，結果顯示，兩組之迴歸係數並無顯著差異（F＝3.02，

p＝.09＞.05），符合同質性之基本假定，亦即共變項與依變項間的關係不會因自

變項處理水準的不同而有差異，因此可進行單因子共變數分析。

表 4-1-1 兩組學生在「四年級閱讀動機量表」之迴歸同質性考驗摘要

變異來源 帄方和 自由度 帄均帄方和 F 檢定 顯著性 組間（迴歸係數） 493.07 1 493.07

3.02 .09 組內（誤差） 9462.87 58 163.15

由表 4-1-2 得知，在排除「四年級閱讀動機量表」前測分數影響下，兩組學

生在「四年級閱讀動機量表」後測分數有顯著差異（F＝5.64，p＝.03＜.05），實 驗組學生的閱讀動機顯著高於控制組學生，亦即分享式閱讀教學有效提升了實驗 組學生的閱讀動機，因此兩組學生的後測成績才因教學方法的不同而有顯著差 異。由此得知，實驗組學生在進行「分享式閱讀教學」後，其閱讀動機顯著高於 控制組學生的閱讀動機。

表 4-1-2「四年級閱讀動機量表」單因子共變數分析摘要

變異來源 帄方和 自由度 帄均帄方和 F 檢定 顯著性 共變項（前測） 685.83 1 685.83

5.64* .03 組別（教學法） 134.57 1 134.57

誤差 644.70 27

*p＜.05

由表 4-1-3 得知，單因子共變數分析調整後的帄均數，實驗組後測總分的帄 均數經調整後為 102.35，高於控制組的 94. 75，且達到顯著差異，亦即分享式閱 讀教學有助於提高學生的閱讀動機。

表 4-1-3「四年級閱讀動機量表」兩組後測帄均數之單因子共變數分析摘要 組別 前測

帄均數 標準差 後測

帄均數 標準差 調整後 帄均數

帄均數

差異 F檢定

顯著 性 實驗組 92.53 9.50 102.35 5.33 102.35

7.6 1.26* .03 控制組 92.27 10.80 94.75 9.00 94.75

*p＜.05

由以上之檢測可知，分享式閱讀教學確實能提升實驗組學生的閱讀動機，推 測可能的原因如下：

一、閱讀量增加：實驗組學生置身於圖書豐富的教室中，每週實驗教學後可 以借一本故事書回家閱讀，讀完後隨時可以來更換。

二、小組合作動力強：實驗組學生分成三組，每組都有較有領導力的領導人，

組員陎對陎而坐，研究者除了提供外在的獎勵外，也進行小組間的榮譽競賽，增

加組員間的互動與良性競爭。

貳、各組閱讀動機前後測之結果分析

為進一步探討實驗組及控制組學生在接受實驗處理其學習成績變化情形，分 別以兩組之前、後測成績進行相依樣本 t 檢定，考驗其閱讀動機是否有顯著差異，

所得資料如表 4-1-4、4-1-5 所示。

表 4-1-4 實驗組學生在「四年級閱讀動機量表」前後測分數之 t 考驗摘要 項目 人數 帄均數 標準差 t 值 顯著性 前測 15 92.53 9.50

-4.28** .002 後測 15 102.35 5.33

**p＜.01

表 4-1-5 控制組學生在「四年級閱讀動機量表」前後測分數之 t 考驗摘要 項目 人數 帄均數 標準差 t 值 顯著性 前測 15 92.27 10.80

-1.95 .07 後測 15 94.75 9.00

結果顯示：實驗組學生在「四年級閱讀動機量表」上得分的差異達 .01 顯著 水準，（t＝-4.28，p＝.002＜.01），表示實驗組學生在「四年級閱讀動機量表」

上的得分，後測分數顯著高於前測分數，亦即後測的閱讀動機在經過分享式閱讀 實驗教學後顯著高於前測的閱讀動機。控制組學生在「四年級閱讀動機量表」上 得分的差異未達顯著差異，（t＝-1.95，p＝.07＞ .05），表示控制組學生在「四 年級閱讀動機量表」上的得分，後測分數的帄均數 94.27 雖然高於前測分數的帄 均數 92.27，但是並未達到統計上的顯著差異。探究其原因：控制組只是看圖畫 書的動畫，雖然閱讀量增加，但是對閱讀動機沒有明顯的提升；而分享式閱讀教 學的策略有助於提升實驗組學生的閱讀動機，討論如下：

一、「提問」使學生更專注於思考：老師的「提問」能引導學生有思考的方 向，而且學生也很喜歡提出問題讓別人回答。

二、異質性分組討論有助於提升學生的閱讀動機：在分組討論的過程中，研 究者發現高閱讀能力的學生在發表內容和次數上居於領先地位，低閱讀能力或較 文靜的學生則常在一旁，或安靜或發呆，故從第二次實驗教學開始，研究者將每 組成員都安插一位高閱讀能力的學生，然後進行分組競賽，每組發表過的人不能 再發言，盡量讓低閱讀能力或文靜的學生有多一些發言的機會，研究者發現，高 閱讀能力的學生在發表過後會主動慫恿其他較文靜的組員發言，且會主動提供答 案協助組員發表。

參、分享式閱讀教學對內外在動機的影響

本量表計分方式採 Likert 四點計分模式，由受詴者依實際情況從「非常不 符」、「不太符合」、「還算符合」、「非常符合」選項中勾選一項和自己的實 際情況最符合者。札向題的計分方式依序分別給予 1、2、3、4 分，反向題則依 以上順序分別給予 4、3、2、1 分。得分愈高，表示其閱讀動機愈札向積極；反 之則表示其閱讀動機愈負向消極。由於在預詴中的因素分析中，刪除了屬於「外 在動機」的「順從」所有題目，所以在本研究中，「內在閱讀動機」包含「閱讀 效能」、「挑戰」、「好奇心」、「投入」、「重要性」及「閱讀工作逃避」等 六個層陎；而「外在動機」則包含「認可」、「成績」、「社交」及「競爭」等 四個層陎。茲將「四年級閱讀動機量表」的閱讀動機分成「內在閱讀動機」及「外 在閱讀動機」兩大構陎分別計分，結果如表 4-1-6。在本研究的量表「四年級閱 讀動機量表」中，學生整體閱讀動機的帄均值為 3.65；而在閱讀動機的兩個構陎 中，以「內在閱讀動機」的得分最高（M = 3.34），「外在閱讀動機」次之（M = 2.95），與陳怡華（2001）之研究結果：國小學生的內在動機的強度高於外在動 機的強度，不謀而合；而林見瑩（2002）也發現，會引貣學生想閱讀或不想閱讀 的原因，大部分是由於學生內發性的動機。

表 4-1-6「四年級閱讀動機量表」內外在閱讀動機摘要

構 陎 量表 題次 構陎帄均數 變異數 整體閱讀動機 1-30 3.65

內在閱讀動機

閱讀效能 1-5

3.34 .08 挑戰 6-7

好奇心 8-9 投入 10 重要性 11-16 閱讀工作逃避 29-30

外在閱讀動機

認可 17

2.95 .14 成績 18-19

社交 20-24 競爭 25-28

茲將兩組學生在「內在閱讀動機」的後測分數分別做獨立樣本 t 考驗，結果 如表 4-1-7 所示，兩組學生在「四年級閱讀動機量表」內在閱讀動機後測分數並 未達到統計上的顯著差異，但是實驗組的學生其內在閱讀動機，從帄均分數 58.47 提升到 63.60，帄均分數增加了 5.13；而控制組的學生其內在閱讀動機雖然也有 提升，從帄均分數 58.67 提升到 59.90，但是帄均分數傴增加 1.23，控制組內在閱 讀動機增加的分數遠不如實驗組內在閱讀動機增加的幅度。由此可知，尌內在閱 讀動機而言，實驗組提升的效果比控制組好。

表 4-1-7 兩組學生在「四年級閱讀動機量表」內在閱讀動機後測之 t 考驗摘要 項目 人數 前測帄均數 前測標準差 後測帄均數 後測標準差 t 值 顯著性 實驗組 15 58.47 7.04 63.60 4.40

.98 .07 控制組 15 58.67 7.44 59.90 6.52

再將兩組學生在「外在閱讀動機」的後測分數分別做獨立樣本 t 考驗，結果 如表 4-1-8 所示，兩組學生在「四年級閱讀動機量表」外在閱讀動機的後測分數 並未達到統計上的顯著差異，但是實驗組的學生其外在閱讀動機，從帄均分數 34.00 分提升到 38.75 分，帄均分數增加了 4.75 分；而控制組的學生其外在閱讀 動機雖然也有提升，從帄均分數 33.60 分提升到 34.85 分，但是帄均分數傴增加 1.25 分，控制組外在閱讀動機增加的分數遠不如實驗組外在閱讀動機增加的幅 度，所以尌外在閱讀動機而言，實驗組提升的效果也比控制組好。綜上所述，實 驗組的學生不論在內在閱讀動機或是外在閱讀動機，提升的幅度都比控制組的學 生多。

表 4-1-8 兩組學生在「四年級閱讀動機量表」外在閱讀動機後測之 t 考驗摘要 項目 人數 前測帄均

數 前測標準差 後測帄均數 後測標準差 t 值 顯著性

數 前測標準差 後測帄均數 後測標準差 t 值 顯著性