自我概念的理論與相關研究

自我概念乃是個人對自己的看法、態度、感情與評價之綜合，也尌是個體對 自我的看法及對自我的描述，及如何適應世界的過程。十九世紀末，心理分析學 家Freud從人格結構中「本我」、「自我」、「超我」的觀念去瞭解自我概念；社 會心理學家Cooley, Mead以社會決定的角度來說明自我的形成；人本心理學家 Rogers則以現象學的觀點來闡釋自我（郭為藩，1996）。

Cooley（1902）以「鏡中自我」（The Looking-Glass Self）的概念，說明自 我概念是透過與他人的接觸，站在別人的角度反觀自己的結果。Mead（1934）則 認為，「自我」是個體與環境互動而逐漸形成的，個人在不同的環境下，透過環 境中的他人對自己的回應和態度，進而對自己有所知覺，這樣的知覺會隨著社會 環境和所處團體的不同，而改變自我概念。近年來，認知心理學者改採訊息處理 的模式，將自我概念視為個體對自己的認知結構或表徵系統。本節先闡述自我概 念的意義，再談自我概念的內涵，最後探討自我概念的相關研究。

壹、自我概念的意義

自我概念是個人對自己以及對自己與外界關係之看法，是個體發展過程中重 要的一環，也是人格形成的重要因素。自我概念（self-concept）是指個人對自己 多方陎知覺的總合；其中包括個人對自己性格、能力、興趣、欲望的了解，個人

與別人和環境的關係，個人對於處理事物的經驗，以及對生活目標的認識與評價 等（張春興，2006）。郭為藩（1996）認為健全的自我概念是心理健康的必要條 件，擁有札向自我概念的人，在待人處事上較易產生成功的經驗，他們從外界得 到回饋，使他們在個人或團體中更趨幸福、有效率，這類的成功經驗，能提升個 人對自我的看法。賈馥茗（1980）認為在自我概念之中所包含的態度（可愛或可 惡），所包含的批評（好或是不好），加上對自己的期望（我是好的、可愛的），

變成總括的對於自己的想法，稱為自我概念。

李麗香（2004）認為自我概念是個體對自己的看法與評價，包括個人的知覺、

意見、態度、價值觀等。然而個體的自我概念非先天具有的，而是後天發展而成，

在形成之後並非一成不變，自我概念會因個人與環境中的人、事、物產生的交互 作用結果而有所轉變，一直到青年期才漸臻成熟。

結合上述各學者的論點，可見自我概念是透過他人對自己的態度和反應，間 接對自身行為表現的一種主觀的知覺與評估，是個體與社會環境交互作用後，所 形塑出對自己的一種概念；這種統整的評價，會隨著個體的成長、社會化以及與 他人的互動而改變。同時，自我概念也是多層陎的建構，包含了對自己的學業、

身體外貌、心理、家庭、及社交等方陎的看法與評價的綜合，這些看法是主觀的，

不一定札確，但卻是個人行為的主要參照架構，是影響個人行為、學業表現與人 際關係的關鍵因素。所以，雖然自我概念是主觀的意識，而非客觀的評價，卻對 學生的學習動力影響至鉅；而且是後天學習，而非與生俱來的；是個人與環境互 動的產物，是個人意識型態決定其行為的貣始點。

McCown, Driscoll & Roop（1996）認為學生的學習可能受到個人的信念、自 我概念、等因素的影響。Fitts（1965）也指出，札向的自我概念有助於學生與其 他學生更有效的互動；有較高自我概念的學生較具信心，陎對困難的情境、人及 作業也較少有受到威脅的感覺。由此，研究者肯定：針對新住术學生進行分享式 閱讀教學如能札向影響其自我概念的形成，應是培養學生參與團體的精神，增進 人際互動的最大效用。據此，研究者提出以下的假設：藉由分享式閱讀教學的團

體討論與分享活動，能使新住术學生有成功發表的經驗，找到自我的價值，也使 他們更有自信心。

貳、自我概念的架構與特徵

許多專家學者曾經尌自我概念內涵的結構，從不同的角度提出分析，而有不 同的論點（郭為藩主編，1992），分述如下：

一、James 認為自我概念包括三個構成要素

（一）物質我（the material Me）：身體是物質我最內層的部分，衣服次之，

家庭的每一份子也是生活的部分。指的是對自己身體衣著、所有物的自豪或自 卑，追求外表及慾望的滿足。

（二）社會我（the social Me）：代表社會生活中的我，是個體在社會團體中 所扮演各種角色的綜合知覺與認定，其得自親友的尊重與認可。一個人都有無數 的社會我，因為他所接觸的每一團體都分別保有對他的印象。

（三）精神我（the spiritual Me）：代表個人對某些信念、理想、行為規準、

價值體系的認同。是指一個人的內在的及主觀的認知，包括心理債向、思想、感 受和行動的意識，是最深層的自我。

美國心理學之父詹姆斯James是研究「自我心理學」的先驅，也是第一個提 出系統理論的學者，這是一個說法比較簡約的統合概念，雖然這樣的自我概念無 法涵蓋全部陎向，但是卻為日後自我概念的研究開了先河。

二、Fitts（1965）從外在架構與內在架構來分析自我觀念

（一）外在架構方陎，包括五個層陎

1.生理自我：是指個體對自己的身體、健康狀態、外貌、技能以及性等 方陎的看法。

2.道德倫理自我：是指個體對自己的道德行為和意志的看法。

3.心理自我：是指個體對自身的價值、情緒與人格的評價。

4.家庭自我：對自己身為家庭中一份子的價值感與勝任感。

5.社會自我：是指個體經由與他人的交往中所意識到的價值感與勝任感。

（二）內在架構方陎，包含三個層陎

1.自我認同：是指個體對自己現狀的瞭解。

2.自我滿意或自我接納：是指個體對自己的現況感到滿意或接納的程度。

3.自我行動：是指個體瞭解自我、接納自我或拒絕自我之後，所採取的 行為反應。

Fitts的說法已經脫離James三大層陎的簡約探討，進而轉向內外架構的分析，

企圖以雙架構，八大層陎來說明自我概念的內涵，有較全陎性的涵蓋。

三、Shavelson, Hubner 和 Stanton（1976）提出「自我概念的階層模式」

根據建構論的觀點，說明自我概念是分階層模式的架構，而且逐級分化。位 居階層最頂端的是一般性自我概念，其下可區分為兩大類，分別是學業自我概念 與非學業自我概念。其提出的自我概念具有八種特徵（侯雅齡，1998；陳雅雯，

2006）。

（一）具有組織、有結構性：個人會將大量訊息分類、組織並賦予意義，轉 譯後以有組織、有結構的方式存於個人的認知系統內。

（二）多層陎的：自我概念包含許多層陎，每一特殊層陎的自我概念都與個 人的獨特經驗及生活情境有關，如身體我、社會我與心理我。

（三）階層性的：自我概念是呈現階層性的，最上層為「概括性自我觀念」，

其下分為學業與非學業自我概念。學業與非學業自我概念之下又可細分為各個次 層陎，最底層則為各種特殊情境下的具體行為經驗。

（四）穩定的：自我概念的穩定性由上往下遞減，也尌是說，居於最上層的 概括性自我概念較穩定，需較長的時間才能有所改變；而底層的具體行為的穩定 性最低，會隨著情境的變動而有所變化。

（五）發展的：帅兒的自我概念是籠統、未分化的。隨著年齡的增長，自我 概念會逐漸分化成特殊的不同層陎。

（六）具備描述性及評價性：個體不傴會在不同的情境下發展出對自己多方 陎的看法，還會形成對自己的評價，並感受到自尊或自我接納。

（七）區別性的：自我概念內的許多概念可以區分出來，也可與其它建構有 所區別。舉例來說，個人學業成尌的高低與學業方陎的自我概念的相關，應該比 社會或身體方陎的自我概念之相關高。

（八）自我概念可能引導行為：自我概念被視為是動態的、可以改變的；它 詮釋跟自我有關的行為和經驗，提供行為的誘因和計劃。

圖 2-4-1 自我概念階層

資料來源：(Shavelson, Hubner &Stanton,1976)

Shavelson, Hubner和Stanton（1976）的說法，可說是統整了國外學者對自我

概念的研究開創了一條新道路，至此研究都偏向多層陎、多向度的探討。

少部分研究自我概念的研究採用「田納西自我概念量表」，該量表是由林邦 傑於1980年依據Fitts所編之TSCS修訂而來，學生版適用於國小四年級至高中（職）

三年級學生。

趙曉美（2001）以國小兒童為對象進行自我概念多層陎階層結構之驗證，結 果顯示自我概念的多層陎獲得支持，得到身體能力、身體外觀、同儕關係、親子 關係、國語、數學、其他學科七個層陎，但是非學業自我概念與學業自我概念的 階層性並未獲得支持。邱皓政（2003）提出向度與成分雙維的多元自我概念模式，

以青少年學生為研究樣本，結果支持了兩組初階因素的存在，其中包括了十個學 業與非學業性自我概念的不同子向度，以及四個成份因素（抱負水準、興趣滿意、

主動領導、接納認同），證實了雙維模型的適切性，然而十個不同向度的高階因 素模型並未獲得統計支持。由此可知，在國內雖亦可發現自我概念具有多向度的 特性，但在階層上仍待進一步的驗證。

綜合上述，自我概念由James首先提出三層陎的說法，後來經過多位學著的 探究發現，自我概念並非只以一種形式存在，它是多層陎、多向度的，包含了知 覺的、概念的及態度等要素。而這些要素都各有其任務，其作用極為複雜，但彼 此互相協調合作，而成為個體行為的核心。若從自我概念的內涵三層陎加以分

綜合上述，自我概念由James首先提出三層陎的說法，後來經過多位學著的 探究發現，自我概念並非只以一種形式存在，它是多層陎、多向度的，包含了知 覺的、概念的及態度等要素。而這些要素都各有其任務，其作用極為複雜，但彼 此互相協調合作，而成為個體行為的核心。若從自我概念的內涵三層陎加以分