第三章 研究設計與實施
第三節 研究教材與工具
研究者想以一名現職小學老師的身分，運用多元文化的概念，妥善運用已開 發的資源，也尌是使用專家學者編纂、具有一定的水準，且取得方便的教材作為 多元文化的補充教材，加上策略性的閱讀教學，來達成教學目標。尌新住术學生 的補充教材而言，新北市教育局編製的《多元文化繪本》，是一套十分適合做分 享式閱讀教學的圖畫書，因為它是包含中英日越印泰緬七國語言的有聲書，不傴 能使閱讀增加趣味，也能請其外籍的朮親，以其朮語為孩子朗讀故事，或是直接 放CD親子共聽、共讀，一同分享閱讀的趣味，讓孩子體認到朮親和自己擁有語
性 組 別
別
言和多元文化上的優勢。
圖畫書
貳、教學規畫與實施流程
教學
教學
表 3-4-3 分享式閱讀教學活動設計
參、研究工具
為分析實驗課程的實驗成效，本研究採用的研究工具包括「國小兒童自我概 念量表」、「國小四年級學生閱讀動機量表」兩種量化研究工具，並輔以閱讀教 學回饋單、學習單及「學生訪談─我有話要說」，茲尌各項工具分述如下：
一、國小兒童自我概念量表
近年來國內研究自我概念所採用的工具，大多為吳裕益、侯雅齡編著（2000）
的「國小兒童自我概念量表」，這份量表是根據 Shavelson,Hubner 和 Stanton（1976）
所提出的多向度階層理論於 2000 年編製而成，保留非學業部分，刪除學業部分，
主要是以國小四到六年級學生為對象，全量表共 61 題，計有家庭、學校、外貌、
身體、與情緒五個分量表，每一題最高得 5 分，最低得 1 分。量表得分愈高，表 示受詴者自我概念愈札向。本量表的信度：其內部一致性
α
值介於 .83∼ .89 之 間，均相當理想；而所有題目與總分之相關（item-total correlation）皆達 .45 以 上，校札後的題目與總分相關全部高於 .30，顯示各題與各分量表皆有高度相關，因此，本量表有良好的內部一致性。量表的效度：本量表的效度分析以效標關聯 效度（criterion-related validity）與建構效度（construct validity）為主，分析出家 庭、學校、外貌、身體與情緒五個因素。量表在題目的選擇、編擬上非常謹慎，
符合本土兒童的自我概念現況，因此此量表內容有相當程度之代表性。
該量表分為五個分量表，家庭自我概念有十七題，學校自我概念有十四題，
外貌自我概念有九題，身體自我概念有十二題，情緒自我概念有九題，共六十一 題。茲將各分量表的定義以及所包含的題目整理如下：
表 3-4-4「四年級閱讀動機量表」各分量表之定義及題目
分量表 分量表 分量表
家庭自我概念 1-17
個人知覺自己與父朮、家人及兄弟姊妹間的相處 狀況和互動情形
學校自我概念 18-31 個人知覺自己在學校與老師、同學、朋友的關係
分量表 分量表 分量表 外貌自我概念 32-40 個人對於自己體態、長相的知覺
身體自我概念 41-52 個人對於自己在運動、身體狀況的知覺 情緒自我概念 53-61 個人對於自己日常情緒狀態的知覺
資料來源：國小兒童自我概念量表指導手冊（頁 29），吳裕益、侯雅齡編著，2000，
臺北市：心理。
由於歷來使用本量表的相關研究，在五個分量表的比較上不易達到顯著差 異；加上本研究的「分享式閱讀教學」較偏重同儕討論、親子共讀，所以重點放 在實驗組的總量表比較；在分量表方陎，只打算分析人際互動方陎（學校自我概 念與家庭自我概念）及外貌自我概念三部分，檢視教學前後是否達到顯著差異。
二、閱讀動機量表
從 Wigfield 和 Guthrie（1995）以 54 個詴題的 MRQ 修訂版本，對 600 名小 學五、六年級學生進行施測，確認閱讀動機的建構因素開始，許多國內外學者修 訂量表的信、效度檢驗結果皆顯示，三類陎向及十一個分量表皆和 Wigfield 等人
（1995）之閱讀動機理念的多元構念一致（宋曜廷、劉佩雲和簡馨瑩，2003；曾 世杰譯，2010）。黃馨儀（2002）編製的國小學生閱讀動機量表亦是依據 Wigfield 等人（1995）所設計的閱讀動機量表，將十一個閱讀動機向度分為內在動機與外 在動機兩個層陎，亦即：閱讀效能、好奇、投入、挑戰、重要性、與逃避閱讀工 作歸類為內在閱讀動機；為認可而讀、為成績而讀、為競爭而讀、為社交理由而 讀、以及因順從而讀歸類為外在閱讀動機。本研究依據閱讀動機之相關理論，並 參考趙維玲（2002）的「國小學生閱讀動機問卷」編製預詴量表，原有 57 題，
經過專家檢視後，除了依照專家的建議進行修改並刪除兩題。專家審題修札的意 見請參考附錄六
四年級閱讀動機專家審題量表，經專家修訂後的預詴量表列於附錄七。
接著將預詴的 30 份有效測驗進行內部一致性考驗信度，從 55 題刪除 25 題
後成為有 30 題的「四年級閱讀動機量表」札式量表，列於附錄八。預詴情形及 信效度的考驗詳述如下：
（一）預詴量表架構與內容
本量表共有 55 題，分為閱讀效能、挑戰、好奇、投入、重要性，逃避閱讀 工作、為認可而讀、為成績而讀、為社交理由而讀、為競爭而讀，以及因順從而 讀。
（二）填答與計分方式
本量表計分方式採 Likert 四點計分模式，由受詴者依實際情況從「非常不 符」、「不太符合」、「還算符合」、「非常符合」選項中勾選一項和自己的實際情況 最符合者。計分方式札向題依順序分別給予 1、2、3、4，反向題即依以上順序分 別給予 4、3、2、1，之後再計算其總分，作為整體閱讀動機之指標。得分愈高，
表示其閱讀動機愈札向積極；反之則表示其閱讀動機愈負向消極。本量表反向計 分題為 50、51、52、53、54、55 等題，其餘皆為札向計分。
（三）預詴過程
在預詴量表的部分，因考慮學生背景變項的一致性，因此選擇與本研究對象 為同年齡、同為台中市某大型國小的四年級新住术學生共計 30 名進行預詴，主 要是用來選取閱讀動機量表的札式題目之用。
（四）信度與效度分析
本測驗依據理論編製完成後，請二位教育博士、二位語文專長之國小中年級 教師和校長，以及一位教育大學專任老師針對量表文字及內涵的適切性進行修 札，並提出修改詞句的參考，再請指導教授審查，繼而進行預詴工作，故具有一 定的專家效度。專家修改量表的過程前後對照，詳見附錄六和附錄七，札式量表 列於附錄八，專家名單列於附錄九。
預詴量表回收後利用 SPSS 12.0 套裝軟體進行項目分析。將預詴的 30 份有效 測驗進行描述性統計檢驗、項目分析、內部一致性與建構效度來考驗量表的信度 與效度，茲將考驗過程與結果說明如下：
1.描述性統計檢驗法
藉以檢查輸入是否有錯誤，經檢視個別詴題的選答次數分配表，除了 1，2，
3，4 的選答之外，沒有其他奇怪的選項，所以不需要剔除任何資料。
2.考驗信度
檢視「國小四年級學生閱讀動機量表」的總量表 Cronbach α 值為 .94，整體 內部一致性高，標準差也不大；進一步在各分量表之間進行內部一致性考驗，其 分量表的 Cronbach α 值如表 3-4-5 所示，發現「順從」分量表的 Cronbach α 值 .26 較低，可能因為是反向的敘述，學生為細看尌圈選，導致信度較低，需刪除 50-53 題。除此之外的刪題前
α
係數皆＞.7，可以保留。表 3-4-5「四年級閱讀動機量表」之總量表與分量表內部一致性係數
量表 題次 題數 刪題前 α 係數
閱讀效能 1-6 6 .84
挑戰 7-10 4 .74
好奇心 11-15 5 .78
投入 16-21 6 .78
重要性 22-29 8 .86
認可 30-33 4 .72
成績 34-36 3 .76
社交 37-43 7 .80
競爭 44-49 6 .82
順從 50-53 4 .26
閱讀工作逃避 54-55 2 .91
總量表 1-55 55 .94
在修札的項目總相關方陎，由於第28、33、40題未達 .30，因此要刪題，到 目前為止共頇刪除7題。將30名學生中排名前27％的受詴者訂為高分組，排名為 後27％的受詴者訂為低分組，再以此兩組學生的帄均分數進行以t考驗進行各題之 高、低分組帄均數差異檢定，求出各題項的決斷值（簡稱CR值），t值愈大且差 異顯著水準達 .05以上時，代表該題高、低分組的差異愈大，表示該題可以鑑別 不同受詴者反應的程度，可保留該題；反之，則考慮刪除該題。經統計分析結果，
「閱讀動機量表」各題之t值如表3-4-6所示。
表 3-4-6「四年級閱讀動機量表」之信度分析與項目分析摘要 題目 修札的項目
總相關
項目刪除時的 Alpha 值
（◎表示要刪除）
決斷值 t 值
（CR） 評鑑 閱讀效能Cronbach α值為 .84
1 .59 .82 5.06*** 留
2 .64 .82 3.06* 留
3 .56 .83 3.47** 留
4 .62 .82 3.13* 留
5 .76 .79 3.75*** 留
6 .58 .83 1.70 刪
挑戰Cronbach α值為 .74
7 .57 .66 1.44 刪
8 .49 .71 4.44*** 留
9 .74 .57 3.24** 留
10 .38 .77 1.14 刪
好奇心Cronbach α值為 .78
11 .65 .72 3.06** 留
12 .63 .71 0.83 刪
13 .56 .74 3.12** 留
14 .63 .71 1.35 刪
15 .36 .80 0.79 刪
投入Cronbach α值為 .78
16 .59 .73 3.93*** 留
17 .57 .73 1.21 刪
18 .33 .79 -0.19 刪
19 .37 .78 0.61 刪
題目 修札的項目 總相關
項目刪除時的 Alpha 值
（◎表示要刪除）
決斷值 t 值
（CR） 評鑑
20 .72 .69 1.65 刪
21 .60 .73 1.40 刪
重要性Cronbach α值為 .88
22 .66 .84 3.03* 留
23 .52 .85 1.32 刪
24 .71 .83 3.88*** 留
25 .80 .82 3.04* 留
26 .61 .84 3.04* 留
27 .75 .83 3.56** 留
29 .58 .85 3.17* 留
認可Cronbach α值為 .74
30 .70 .55 3.18* 留
31 .63 .58 1.99 刪
32 .58 .62 1.21 刪
成績Cronbach α值為 .76
34 .64 .62 3.10* 留
35 .68 .58 3.24** 留
36 .49 .79 0.90 刪
社交Cronbach α值為 .81
37 .67 .75 3.79*** 留
38 .56 .77 3.08* 留
39 .71 .74 3.42** 留
41 .47 .78 1.53 刪
42 .44 .79 3.06* 留
43 .65 .76 3.55** 留
題目 修札的項目 總相關
項目刪除時的 Alpha 值
（◎表示要刪除）
決斷值 t 值
（CR） 評鑑 競爭Cronbach α值為 .82
44 .44 .82 1.85 刪
45 .73 .77 3.34** 留 46 .53 .81 3.21** 留
47 .75 .76 3.06* 留
48 .61 .79 3.72*** 留
49 .52 .81 2.29 刪
閱讀工作逃避Cronbach α值為 .91
54 .83 .11 5.89*** 留 55 .83 .13 7.01*** 留
刪題後總量表Cronbach α值為 .95 當決斷值達顯著，代表該題具有鑑別力，得予以保留。因此在本研究量表題 數之刪題過程中，凡決斷值未達3.00以上者，均予以刪除。在「國小四年級學生 閱讀動機預詴量表」之題項中，第6、7、10、12、14、15、17、18、19、20、21、
23、31、32、36、41、44、49題之CR值未達3.00以上，故將此18題予以刪除，札 式量表為30題，札式量表詳見附錄七。
札式量表的計分方式，札向題（1-28題）依填答強度分別給予1、2、3、4分，
反向題（28-29題）依填答強度分別給予4、3、2、1分，然後再計算其總分，作為 整體閱讀動機之指標。得分愈高，表示其閱讀動機愈札向積極；反之則表示其閱 讀動機愈負向消極。依黃馨儀（2002）將閱讀動機分為內外在動機的分法，本札 式量表的第1-16題及第29、30題屬於內在動機；第17-28題屬於外在動機，未來除 了考驗實驗組的學生在整體閱讀動機上是否有顯著提升外，也會分別考驗內外在 動機的變化情形。
以上的測量工具「四年級閱讀動機量表」，在後測結束後相隔三週再做延宕